Notre environnement technologique connaît des bouleversements majeurs depuis plusieurs dizaines d’années, sans qu’aucune stabilisation ne se dessine, encore moins avec l’envahissement de notre vie par l’intelligence artificielle.
L’école ne peut l’ignorer et nombreux sont les chercheurs qui valident ce que ressentent les enseignants dans les salles de classes.
Érosion de l’autorité des enseignants
Dans un excellent article de 2025, Eirick Prairat parle d’érosion de l’autorité des enseignants. Érosion ne signifie pas disparition ni abandon. Se référant à une enquête de 2018, Prairat évoque le nombre de 30% d’enseignants consacrant, selon eux, trop de temps à la gestion de la discipline. Ce n’est ainsi pas une majorité. L’alerte n’en est pas moins significative.
Causes de l’érosion
L’apparition des post-vérités sape l’autorité de compétence, i.e. l’indispensable confiance en la maîtrise des savoirs par les enseignants (Richoz, 2019). La propagation de rumeurs et de fake-news sur les réseaux sociaux génère « une défiance à l’égard des faits, même de ceux qui sont les mieux assurés » (Prairat 2025).
Les post‑vérités ont fait émerger une forme dégradée de l’esprit critique que Pierre‑André Taguieff (2024) appelle le “soupçonnisme” : une attitude consistant à rejeter par principe toute information émanant des médias, des institutions… et même des enseignants, non pas sur la base d’une analyse, mais d’un soupçon généralisé.
Au cœur des familles, c’est une forme d’égalitarisme qui s’est peu à peu installée et généralisée, refusant quasiment toute forme de hiérarchie entre parents et enfants. Une telle fragilisation de l’autorité provoque des tensions moyennes ou fortes quand l’institution scolaire exige de l’élève et de ses parents qu’ils se conforment aux demandes des profs et des autorités. D’autant plus qu’il se trouve des personnes au sein même des institutions formatrices ou des écoles qui considèrent toute forme de rapport dissymétrique comme dépassée et contreproductive.
Troisième facteur et non des moindres : le sentiment que l’institution scolaire ne délivre plus les connaissances ni les certifications qui sont autant de garanties permettant d’espérer trouver du travail et des emplois correctement rémunérés. Comment, dès lors, respecter ces pédagogues qui ont failli et continuent de faillir dans leur mission et leurs promesses ? Telle est la question que se posent certains élèves, certaines familles qui se voient confrontées à l’impossibilité de s’insérer dans la vie professionnelle, malgré les efforts fournis et les titres obtenus.
Validation des changements par des études récentes et documentées
Les huit études et enquêtes que nous avons consultées, qu’elles émanent de privés ou d’institutions comme le Haut Conseil de la Santé Publique (HCSP) viennent confirmer les doutes voire les souffrances éprouvées par certains jeunes d’aujourd’hui.
Elles convergent et confirment que les difficultés rencontrées par une certaine jeunesse francophone ne relèvent ni d’un simple malaise passager ni d’une cause unique.
Les travaux du HCSP, synthétisés par Duche, Godeau, Alberti, Barat et Marchiset (2025), puis commentés par la Société française pour la santé de l’adolescent dans l’article d’Ibrahim et al. (2026), mettent en évidence, sur trois décennies, une fragilisation de certains indicateurs de santé et de bien‑être chez les adolescents.
Les grandes enquêtes EnCLASS, présentées par Godeau, Spilka, Sentenac et Ehlinger (2023), confirment quant à elles l’ampleur de tensions ressenties dans les sphères scolaire, psychologique et sociale.
De son côté, Missaoui (2024) souligne le rôle ambivalent des technologies éducatives numériques, susceptibles à la fois de soutenir les apprentissages et d’altérer le bien‑être scolaire selon les usages qui en sont faits.
Enfin, Guillaume (2023) rappelle que ces épreuves s’inscrivent aussi dans un contexte plus large de rapports difficiles entre jeunesse et institutions, marqué par la défiance, les attentes déçues et la transformation du lien social.
Pris ensemble, ces travaux dessinent le tableau d’une jeunesse confrontée à des vulnérabilités réelles, qu’il convient d’appréhender avec nuance, sans généralisation hâtive ni dramatisation excessive.
Pas de généralisation hâtive, ni de dramatisation excessive
Même si les proportions paraissent être en augmentation par rapport aux décennies précédentes, les pourcentages d’élèves en situation délicate n’excèdent pas les 20 à 35%.
Sans vouloir minimiser l’ampleur de ces malaises, il faut néanmoins relever que la majorité de nos jeunes scolarisés se porte bien et que nous ne devons pas tomber dans le piège du « Plus rien de va, l’école doit tout changer ».
Les systèmes dûment validés par la recherche conservent leur pertinence
Face aux défis lancés par les mutations évoquées ci-dessus, il convient de privilégier l’application de méthodes de gestion de classe dont l’efficacité a été prouvée par des recherches sérieuses et multiples. C’est le cas de l’enseignement explicite des comportements, de la Réponse à l’intervention et du Soutien au comportement positif (Hattie, J. 2017).
Le point commun entre la méthode d’enseignement explicite, la réponse à l’intervention (RAI) ainsi que le Soutien au comportement positif (SCP), c’est qu’ils fonctionnent tous trois sur le principe des niveaux d’intervention : opérations destinées à la totalité des élèves (niveau 1), renforcements et premiers aménagements pour les 20% d’écoliers du niveau 2 qui se heurtent, très souvent aux résistances d’une minorité de 5% de personnes (niveau 3). Chaque niveau poursuit la même ambition, vise à diminuer les écarts de comportement, à augmenter le taux de réussite mais ils s’appuient sur différents types d’interventions.
Les résultats obtenus récemment dans quatre écoles québécoises (Bocquillon et alii. 2025) confirment la capacité du SCP à faire diminuer les incivilités majeures d’environ 75% lorsque ce dispositif est appliqué sous forme de projet d’établissement par l’ensemble d’une école. Nous y avions consacré un article de blog en juin 2025, toujours consultable en ligne : “Bilan de l’installation du SCP dans quatre écoles”.
Les adaptations indispensables concernent les niveaux 2 et 3
Il ne suffit bien évidemment pas d’avoir pris connaissance de l’état d’esprit des trois composantes de la pédagogie explicite. Encore faut-il appliquer tout cela, en n’oubliant aucun des trois niveaux. Sur le terrain, on constate souvent que le taux de fidélité des enseignants est faible et notamment pour les interventions de niveaux 2 et 3.
Au niveau 1, expliciter ce que sont les bons comportements, les enseigner de manière explicite, en soignant les supports, son langage, son degré d’amabilité voire de jovialité pour l’ensemble d’une classe demande des efforts de type élémentaire. La plupart des enseignants les font spontanément et c’est déjà bien.
Rajouter du sens à ces interventions, insister sur les gains que les élèves peuvent en tirer en termes d’acquisition de nouvelles compétences sociales, citoyennes et collaboratives exige de la part de l’adulte des adaptations, certes, mais qui provoquent un fort retour sur investissement. Car l’instauration d’une dynamique positive au sein d’une classe favorise une émulation saine entre élèves, bien plus facile à gérer que son contraire.
Sur une classe de 24 élèves, 4 ou 5 d’entre eux ont besoin d’un peu plus de temps, d’attention, de répétitions ou d’interventions correctives légères pour respecter les règles du bien-vivre ensemble. C’est là qu’intervient un premier défi. Il s’agit de ne pas qualifier ces lenteurs de provocations ou d’une certaine volonté de nuire. Il faut alors remettre l’ouvrage sur le métier (Niveau 2) avec toute la patience, la ténacité et l’énergie tranquille requises.
Un changement de paradigme majeur intervient au niveau 3, lorsque l’enseignant doit gérer les spécificités du seul élève ou des deux élèves qui restent. Car c’est lui ou eux qui, parfois, sont victimes des mutations les plus marquantes pointées par les études évoquées ci-dessus : croyance en une société pouvant fonctionner sans règles, sans loi ni sanction, ressentiment envers l’institution scolaire qui ne remplit pas sa mission et qui trahit ses promesses. Ces élèves-là ou leurs parents vont ouvertement reprocher à l’Etat son incapacité à corriger les problèmes majeurs tels que : ennuis de santé physiques ou psychiques, crises économiques, manque de ressources pour affronter les licenciements, les conséquences d’accidents graves, impossibilité de garantir un climat suffisamment serein et sûr, etc.
Pour relever ce type de défi professionnel en gardant son calme, son sang-froid, son énergie et sa santé, l’adulte se voit contrainte à assumer plusieurs rôles différents qui, il faut bien l’avouer, ne faisaient pas partie de son cahier des charges du XXe siècle. Il doit impérativement changer d’état d’esprit, se former en permanence, renouveler ses connaissances et compétences dans un maximum de domaines.
Réussir chacun des 4 temps de la gestion de la classe
En clair, l’enseignant doit maîtriser pleinement ces quatre temps :
- Celui de l’explicitation et d’enseignement des bonnes règles de vie et de fonctionnement
- Celui des mesures destinées à implémenter les bons comportements attendus, à maintenir un climat de classe propice aux apprentissages ainsi qu’à l’émergence de compétences civiques favorisant le bien-vivre ensemble
- Celui des mesures correctives destinées à maintenir la force protectrice des règles et des lois
- Celui où des soutiens réguliers et individualisés sont appliqués de manière suivie aux quelques élèves en grande difficulté pour qu’ils puissent eux aussi acquérir les compétences sociales et intellectuelles indispensables à toute vie en société.
Le style de gestion de classe qui ne passe pas par ces 4 temps, qui considère que l’école n’a pas pour tâche d’éduquer les élèves et qui ne recourt qu’aux punitions pour maintenir l’ordre est lui, dépassé.
PUBLICATIONS, OUVRAGES CITÉS OU CONSULTÉS
Alvarez, Vanessa Joinel (2023) “Modélisation de l’exercice de l’autorité dans la relation d’enseignement.” L’Autorité en éducation. Figures, variations, recompositions, Presses universitaires de Saint-Étienne.
Besse, A. & Frund, R. (2023). Autorité éducative : manque d’un vrai débat. Revue [petite] enfance, 141, 60-72.
Bissonnette, S., Bouchard, C., St-Georges, N., Gauthier, C. & Bocquillon, M. (2020). Un modèle de réponse à l’intervention (RàI) comportementale : le soutien au comportement positif (SCP). Enfance en difficulté, 7, 131–152.
Bocquillon, M., Bissonnette, S., Emond, M., & McIntosh, K. (2025). The Impact of Positive Behavioral Interventions and Supports on Office Discipline Referrals in Quebec Schools: A Descriptive Analysis. Journal of Positive Behavior Interventions, 10983007241312190.
Duche, P., Godeau, E., Alberti, C., Barat, P., & Marchiset, G. V. (2025). Trente ans d’évolution de la santé des adolescents : tendances, changements et défis (Doctoral dissertation, Haut conseil de la santé publique (HCSP)).
Gage, N. A., Leite, W., Childs, K., & Kincaid, D. (2017). Average treatment effect of school-wide positive behavioral interventions and supports on school-level academic achievement in Florida. Journal of Positive Behavior Interventions, 19(3), 158-167.
Gaillard, J. P. (2019). Enfants et adolescents en mutation. Mode d’emploi pour les parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes. ESF Sciences humaines.
Godeau, E., Spilka, S., Sentenac, M., & Ehlinger, V. (2023, December). EnCLASS, un projet national adossé à deux enquêtes internationales (HBSC & ESPAD). In Semaine Data-SHS: Traiter et analyser des données en sciences humaines et sociales. https://hal.science/hal-04492427/document
Hattie, J. (2017): L’apprentissage visible pour les enseignants, PUQ.
Ibrahim, N., Groffe, G., Devernay, M., Jacquin, P., Fourmaux, C., Belien-Pallet, V., … & Stheneur, C. (2026). Santé des adolescents en France au cours des trois dernières décennies: résumé et commentaires de la Société Française pour la santé de l’adolescent basés sur le rapport du Haut Conseil de la Santé Publique. Perfectionnement en Pédiatrie.
Missaoui a, R. (2024). Impacts de l’usage des technologies éducatives numériques sur le bien‑être scolaire des étudiants et étudiantes en sciences de l’éducation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 21(2), 1-20. Missaoui, R. (2024). Impacts de l’usage des technologies éducatives numériques https://doi.org/10.18162/ritpu-2024-v21n2-06
Guillaume, J. F. (2023). Les difficiles rapports entre jeunesse et institutions. In France Forum (Vol. 414, No. 1, pp. 12-15). Editions HDiffusion.
Prairat, Eirick. “Autorité des profs: les raisons d’une érosion.” Sciences Humaines 376.2 (2025): 62-64.
Prairat, E. (2021). La sanction en éducation. Paris
Richoz, J. C. (2018). Prévenir et gérer l’indiscipline dans les classes primaires et secondaires. Favre.
Robbes, B. (2013). L’autorité éducative. La construire et l’exercer. Scéren (CNDP-CRDP)-CRAP-Cahiers pédagogiques.
Santiago-Rosario, M. R., McIntosh, K., Izzard, S., Cohen Lissman, D., & Calhoun, T. E. (September 2023). Is Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) an Evidence-Based Practice? Center on PBIS, University of Oregon. www.pbis.org
Taguieff, P. A. (2024). Les théories du complot. Que sais-je.
Avis du Conseil de l’enfance et de l’adolescence : santé mentale, grande cause 2025 […] adopté le 21 novembre 2024, Texte téléchargeable : https://www.strategie-plan.gouv.fr/files/files/Publications/2024/HCFEA%20-%20Sant%C3%A9%20mentale/hcfea_avis_sme_renouveler_lalerte.pdf (consulté le 22 mai 2026).
