Les pratiques éducatives doivent naviguer sur une ligne de crête étroite entre l’écueil de l’autoritarisme et l’abîme du laisser-faire. Ce défi du juste milieu n’est pas seulement l’affaire d’enseignants isolés dans leur classe ; il engage l’institution scolaire dans sa globalité, depuis les choix de sa direction et ses axes de travail jusqu’à la cohérence de l’ensemble de son personnel.
LE JUSTE MILIEU, ENJEU DES ÉQUIPES DE DIRECTION
Vers une cohérence systémique fondée sur les données probantes
Au niveau d’un établissement, le premier défi de l’autorité réside dans sa cohérence systémique. La recherche montre que le « juste milieu » entre sévérité répressive et laxisme bienveillant ne relève pas d’une improvisation quotidienne, mais d’une ingénierie institutionnelle rigoureuse. Les équipes de direction jouent à cet égard un rôle fondamental en passant d’une gestion intuitive des crises à un modèle basé sur des données probantes (Goudeseune, 2026; Gauthier, & Bissonnette, 2024). Les établissements scolaires les plus sereins sont ceux qui parviennent à harmoniser leurs interventions autour d’un socle commun, combinant clarification des valeurs, explicitation des comportements attendus ainsi que la standardisation des conséquences et des outils de régulation des pratiques enseignantes.
Le Soutien au Comportement Positif (SCP) comme socle commun
Cette approche globale s’ancre dans les fondements du Soutien au Comportement Positif (SCP) un modèle qui a fait l’objet de nombreuses méta-analyses à l’échelle internationale (Lee & Gage, 2023). L’un des piliers de cette approche réside dans la définition collective de trois à cinq valeurs fondamentales (telles que le respect, la responsabilité et la sécurité). Ces valeurs ne sont pas simplement affichées sur les murs ; elles sont traduites en comportements attendus, observables et mesurables dans tous les espaces de l’école (classes, couloirs, récréation, cafétéria). Les méta-analyses confirment que cette clarification diminue de façon significative l’apparition des écarts de conduite majeurs, en créant un climat scolaire prévisible et sécurisant pour les élèves (Korpershoek et al., 2016).
Garantir le sentiment de justice et d’équité par un système de sanctions cohérent
Pour qu’une politique d’école soit crédible, elle doit définir un continuum de conséquences claires et prévisibles face aux transgressions, en évitant les décisions arbitraires qui nuisent au sentiment de justice des élèves. Cet argument pédagogique est validé par des données récurrentes.
L’analyse descriptive de Bocquillon, Bissonnette, Emond et McIntosh (2025) au Québec, Canada, a évalué l’impact de l’implantation du SCP dans quatre écoles : une élémentaire et trois secondaires de la région de Montréal.
Les données extraites de l’étude et reproduites ci-dessous démontrent que les écarts ont diminué de manière très significative. En l’espace de 3 ans, la diminution des écarts de comportement majeurs a atteint une moyenne de 78%. Dans le moins bon des 4 établissements étudiés, la diminution a été de 43% alors qu’elle a atteint l’impression score de – 93 % là où les interventions se sont montrées les plus efficaces.
L’implémentation progressive du SCP dans notre école secondaire de niveau Cycle d’orientation de Genève a produit des effets bénéfiques comparables : baisse mesurée des expulsions de cours de 51% dès la 1ère année, de 78% dès la 5ème et de 83% lors de la 8ème.
Aux Etat-Unis, une étude majeure menée par Bradshaw et alii (2020) dans l’Etat du Marylan a analysé les effets du déploiement à grande échelle du modèle SCP (PBIS en anglais). Un échantillon combinant un essai contrôlé randomisé dans 37 écoles élémentaires (12344 élèves) et une cohorte de 1316 écoles (8979 primaires, 427 secondaires) a mesuré plusieurs effets bénéfiques liés à l’implémentation du SCP : baisse des incivilités, des harcèlements, des renvois de cours, des décrochages scolaires, augmentation des performances aux tests et des comportements prosociaux.
Ce qui peut faire sourire les pédagogues – mais possiblement ravir les politiciens en charge des contraintes budgétaires -, c’est la conversion en gains financiers de ces améliorations comportementales et cognitives. En utilisant la méthode d’évaluation monétaire des prix fantômes (shadow pricing), les chercheurs ont démontré qu’investir dans le déploiement du SCP (qui s’élève à 48, 67$ par élève et par an), génère des gains sociaux et budgétaires massifs. Pour chaque groupe de 100 élèves du primaire exposés au SCP, la valeur actuelle nette cumulée des économies atteint 138’658 $ due à l’amélioration académique aux examens d’Etat, somme incluant par ailleurs 88931$ pour la réduction des conduites agressives et perturbatrices et 33 415$ pour la diminution des suspensions scolaires. Les auteurs parlent très sérieusement de retours sur investissement. Car les améliorations constatées et mesurées provoquent un allégement des coûts liés à la prise en charge des troubles mentaux ainsi qu’aux frais de la justice pour mineurs.
Le style « autoritatif » : allier haute exigence et soutien affectif
Sur le plan théorique, le juste milieu fait écho aux travaux fondateurs sur les styles éducatifs (Baumrind, 1968; Bear, 2015). Transposée à l’école, cette typologie oppose le style autoritaire (haut niveau de contrôle, mais faible chaleur et absence d’explications) et le style permissif (haute chaleur, mais absence de limites et d’attentes) au style « autoritatif » (haute exigence combinée à un soutien affectif élevé). C’est ce style autoritatif, structuré et bienveillant, qui permet à l’élève d’intégrer le sens de la loi commune et de développer une véritable autodiscipline, par opposition au simple conformisme provoqué par la peur du gendarme ou à l’anarchie résultant du laisser-faire.
LE JUSTE MILIEU, ENJEU DES PRATIQUES ENSEIGNANTES
De la discipline réactive à une pédagogie proactive
Dans la classe, le juste milieu se traduit par le passage d’une discipline de contrôle réactive (intervenir une fois que la bêtise est faite) à une pédagogie préventive et proactive. La recherche en psychologie du comportement démontre que pour qu’un cadre soit efficace, les enseignants doivent explicitement enseigner les règles de comportement comme s’il s’agissait de matières académiques (Chow, 2024 ; Goudeseune, 2026). On ne peut pas présumer que les élèves savent comment se tenir ou comment travailler en groupe ; il faut modéliser les comportements attendus, les faire pratiquer par des simulations et les renforcer positivement dès qu’ils se manifestent.
Le modèle ABC : agir sur l’environnement pour prévenir les infractions
Ce basculement vers une gestion proactive de classe s’appuie sur le modèle scientifique ABC (Antécédents – Comportement – Conséquences) de l’analyse comportementale (Ramus, 2025; Tough Kid Tool, 2026). Les enseignants performants modifient les antécédents (l’environnement de la classe, l’organisation spatiale, la clarté des consignes) pour rendre les infractions de comportement moins probables, et structurent les « conséquences » pour renforcer positivement les comportements prosociaux alternatifs. Les punitions traditionnelles (copier des lignes, exclusions arbitraires) s’avèrent scientifiquement inefficaces ou contre-productives, car elles n’enseignent pas le comportement de remplacement et altèrent la relation enseignant-élève (Debarbieux, 2022).
Le système à trois niveaux de la Réponse à l’Intervention (RTI)
Pour opérationnaliser cette gestion, les pratiques enseignantes doivent s’insérer dans le modèle de la Réponse à l’Intervention (RTI) ou continuum à trois niveaux (Chow, 2024 ; CIIP, 2023; Difficultés de comportement) :
• Niveau 1 (Universel – 80% à 90% des élèves) : mise en place de routines, de règles claires, d’interventions proactives et d’un haut niveau d’opportunités de réponses pour maintenir l’engagement actif de toute la classe.
• Niveau 2 (Ciblé – 10% à 15% des élèves) : ré-enseignement des bons comportements, recours à la contingence de groupe, mise en place de contrats de comportement, de fiches quotidiennes d’auto-évaluation (Daily Report Card) ou du dispositif de mentorat individuel (comme le Banking Time) pour les élèves à risque.
• Niveau 3 (Intensif – 1% à 5% des élèves) : mise en place d’interventions hautement individualisées basées sur des analyses fonctionnelles du comportement (FBA), recours à des intervenants spécialisés (psychologues, programmes spécifiques de traitement de troubles caractériels.
La prévention universelle : un levier contre l’épuisement professionnel
Les recherches rigoureuses confirment que l’application rigoureuse du Niveau 1 (la prévention universelle en classe) permet de réguler avec succès le comportement de la majorité des élèves. Cela dégage une énergie et un temps précieux pour l’enseignant, qui peut alors se concentrer sereinement sur le suivi des 5% d’élèves de Niveau 3 présentant des difficultés comportementales plus chroniques ou sévères, dits « Tough Kids » (Tough Kid Tool, 2026 ; CIIP, 2023), évitant ainsi le piège de l’épuisement professionnel lié à une gestion de classe désorganisée.
LE JUSTE MILIEU, À ENSEIGNER ET DÉFENDRE PAR DES INTERVENTIONS RÉGULATRICES ?
Modèle RTI et corps professoral
Un point souvent sous-estimé dans les réformes scolaires est que le corps professoral d’un établissement peut se montrer lui-même soumis aux lois de la Réponse à l’Intervention. En effet, face à un nouveau paradigme de gestion des comportements, l’équipe d’enseignants se fragmente peu ou prou selon les trois mêmes niveaux de besoin d’accompagnement :
• Niveau 1 d’andragogie (80% des enseignants) : ce groupe peut adopter les nouvelles pratiques à la condition qu’un projet d’école clair et durable se réfère à des données probantes, qu’il soit soutenu de façon sérieuse et durable par la hiérarchie, qu’il s’appuie enfin sur une ou plusieurs formations continues de valeur.
• Niveau 2 d’andragogie (15% à 20% des enseignants) : le groupe montre des hésitations, parce qu’il comprend mal le sens et les enjeux du projet, ou alors parce qu’il en conteste les bases et les finalités. Face à ces lenteurs ou cette inertie, l’établissement doit mettre en place un comité de suivi de projet, proposer des opportunités d’inter-coaching, de co-construction professionnelle de pratiques basées sur l’analyse de l’activité. Il arrive aussi que des entretiens individuels soient nécessaires pour souligner l’importance de l’alignement de tous sur le projet d’établissement.
• Niveau 3 d’andragogie (Le noyau de résistants) : cette minorité résiste activement ou se retrouve en détresse profonde, ce qui exige des interventions régulatrices explicites et directes de la part du comité de suivi et, surtout, de la direction.
Au Niveau 3 : importance d’un leadership managérial soutenu par les pairs et pleinement assumé
Face à l’inertie ou aux écarts du groupe de Niveau 3, la direction doit faire preuve du fameux « leadership fort » préconisé par les promoteurs du PBIS/SCP (Bissonnette, 2015, 2017). Lorsque les dysfonctionnements de gestion de classe sont trop nombreux, la direction doit intervenir de manière claire et rapide : visites de classe ciblées, fixation d’objectifs professionnels clairs, et rappels à l’ordre formels. Toutefois, pour éviter que ce recadrage ne soit perçu comme une agression ou un arbitraire hiérarchique direct, le leadership s’appuie stratégiquement sur le comité SCP de l’école.
Le Classroom Check-Up (CCU) : objectiver et transformer les pratiques
L’alliance entre la direction et le comité de pairs permet de s’appuyer sur des données objectives plutôt que sur des jugements moraux. Grâce aux logiciels de suivi informatique, l’équipe SCP identifie objectivement les enseignants « High-Referrers » (qui rédigent un nombre disproportionné de billets de renvoi subjectifs ou abusifs). Le comité peut alors proposer un protocole de soutien individualisé et non menaçant, tel que le Classroom Check-Up (CCU) (Reinke et al. 2011). Cet outil expérimental combine des entretiens motivationnels avec du Visual Performance Feedback (présentation visuelle des ratios réprimandes/compliments du prof). La recherche démontre que cette intervention, menée par un coach ou un pair formé, permet de faire chuter le taux de réprimandes et d’exclusions chez les enseignants difficiles, tout en augmentant l’engagement actif de leurs élèves.
CONCLUSION
La recherche d’une troisième voie entre dureté et laxisme n’est pas un slogan à la mode, mais un processus rigoureux et scientifique. Pour que les enseignants accordent une confiance durable aux autorités scolaires et s’engagent pleinement dans ce changement de paradigme, ils doivent avoir la certitude que cette politique ne sera pas balayée par une nouvelle tendance ministérielle l’année suivante.
C’est pourquoi les études sur la pérennisation et la fidélité de l’implémentation (Bissonnette, 2012; Sugai & Horner, 2020) rappellent de manière constante que l’ancrage d’une telle culture d’école nécessite un engagement ferme et ininterrompu sur une durée minimale de 3 à 5 ans. Ce n’est qu’à ce prix, en stabilisant les dispositifs et en s’appuyant continuellement sur des outils scientifiquement validés, que l’on parviendra à offrir à chaque enseignant et à chaque élève un cadre d’apprentissage serein, juste et propice à la réussite de tous.
PUBLICATIONS ET OUVRAGES CITÉS OU CONSULTÉS
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
Bear, G. G. (2010). School discipline and self-discipline: A practical guide to promoting prosocial student behavior. New York : Guilford Press.
Bissonnette, S. (2015). Efficacité des écoles et leadership des directions: Un couple indissociable ! Vivre le primaire, 28(1), 20-21.
BISSONNETTE, S., GAUTHIER C., CASTONGUAY, M. : L’enseignement explicite des comportements, Montréal 2017.
Bocquillon, M., Bissonnette, S., Emond, M., & McIntosh, K. (2025). The Impact of Positive Behavioral Interventions and Supports on Office Discipline Referrals in Quebec Schools: A Descriptive Analysis. Journal of Positive Behavior Interventions, 10983007241312190.
Debarbieux, É. (2022). L’impasse de la punition à l’école-2e éd.: Des solutions alternatives en classe. Armand Colin.
Duan, X., Hu, S., & Guan, Y. (2024). Classroom management self-efficacy: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 36, Article 42. DOI : 10.1007/s10648-024-09881-2
Durkheim, É. (1925). L’éducation morale. Paris : Félix Alcan.
Emmer, E. T., & Sabornie, E. J. (Eds.). (2015). Handbook of classroom management (2e éd.). New York : Routledge. DOI : 10.4324/9780203074114
Freeman, J., Simonsen, B., Briere, D. E., & MacSuga-Gage, A. S. (2014). Pre-service teacher preparation in classroom management: An analysis of state requirements. Teacher Education and Special Education, 37(2), 106-120. DOI : 10.1177/0888406413512683
Gage, N. A., Scott, T. J., Hirn, R. G., & MacSuga-Gage, A. S. (2018). The relationship between teachers’ implementation of classroom management practices and student behavior in elementary school. Behavioral Disorders, 43(2), 302–315. DOI : 10.1177/0198742917714309
Goudeseune, D. (2026). Principes d’une gestion efficace du comportement en école. Par temps clair. URL : https://partempsclair.substack.com/p/principes-dune-gestion-efficace-du
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Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students’ academic, behavioral, emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86(3), 643-680. DOI : 10.3102/0034654315626799
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