Nés dans le pays choisi par leurs parents migrants, intégrés dès leur plus jeune âge dans le système éducatif local, les enfants issus de l’immigration comprennent ce qu’on leur dit, maîtrisent les compétences linguistiques élémentaires propres à leur très jeune âge. Quand ils connaissent les codes sociaux et comportementaux d’ici et les appliquent à bon escient, le risque est grand qu’ils soient considérés comme pareils au reste des enfants indigènes.
ÉLÈVE FRANCOPHONE OU NON-FRANCOPHONE ?
A Genève, les services compétents rangent pourtant ces enfants de migrants dans la catégorie des non-francophones au motif que la langue maternelle de leurs parents n’est pas le français. On pourrait s’en étonner, considérer que le bain linguistique les met en position d’apprendre par immersion et qu’il n’y a pas de raison de les différencier de leurs camarades. C’est en partie vrai pour les premières années de scolarisation. Les problèmes vont surgir un peu plus tard dans les salles de classe, à partir du moment où ils devront savoir lire, écrire, résoudre des problèmes mathématiques de plus en plus complexes. Un constat s’impose alors : moins le milieu socio-économique des parents est élevé et plus gros peuvent être les risques d’obtenir des résultats faibles, très faibles, voire insuffisants.
LES NON-FRANCOPHONES SONT-ILS CONDAMNÉS À L’ÉCHEC SCOLAIRE ?
Sagit-il d’une fatalité ? La réponse à cette question est négative puisque d’autres pays que le nôtre sont là pour le prouver. Voyons donc comment les résultats de l’enquête PISA sur les performances en mathématiques nous renseignent sur le sujet et nous donnent des pistes à explorer.
Dans l’absolu, les élèves suisses réussissent brillamment aux tests de performance en maths. Ils atteignent le 3ème rang des pays de l’OCDE, après la Corée du Sud.
Moyenne OCDE : 472 pts
Sur la base des mêmes résultats, un autre classement vient tempérer cette excellente troisième place.
LE RANG PAR RAPPORT À LA CORRECTION DES INÉGALITÉS
Pour mesurer l’équité des systèmes éducatifs nationaux, l’OCDE calcule la part de la variance des résultats expliquée par le statut socio-économique (l’indice ESCS). Plus ce pourcentage est élevé, moins l’école parvient à corriger les inégalités de départ.
- La moyenne de l’OCDE se situe à environ 15 %.
- En Suisse, l’impact de l’origine sociale explique près de 16 % à 17 % de la variation des notes (selon les matières), ce qui place le pays en dessous de la moyenne de l’OCDE en matière d’équité.
Si l’on traduit cela en “rang d’équité” au sein de l’OCDE, la Suisse glisse dans la deuxième moitié du tableau (autour de la 23e à 25e place sur 38 pays membres). Elle fait nettement moins bien que des pays comme le Canada (10 %), le Japon (9 %) ou le Royaume-Uni, qui réussissent à combiner haute performance et forte équité sociale. Elle reste toutefois un peu moins inégalitaire que la France ou l’Allemagne, souvent pointées du doigt comme les “bonnets d’âne” de la justice sociale (où l’origine sociale pèse pour plus de 20 % dans la variance des notes).
QUELLES PISTES EXPLORER POUR QUE LA SITUATION S’AMÉLIORE ?
Avant d’interroger la littérature scientifique, nous nous pencherons d’abord sur un cas réel d’enfant de milieu défavorisé non francophone que nous avons suivi pendant 4 ans. Il est considéré comme défavorisé sur la base du statut socio-économique du père et de la mère. Les deux gagnent leur vie à la force de leurs poignets : travaux de ménage et d’assistance à des personnes âgées pour la maman. Le père, de son côté, partage son temps entre des travaux de manœuvre dans l’entreprise de maçonnerie d’un beau-frère et l’entretien de propriétés privées qu’il exécute en tant que travailleur indépendant. Les revenus sont modestes. L’un et l’autre parlent mal le français, juste de quoi se faire comprendre, fût-ce à l’aide de répétitions, de gestes ou de périphrases. L’enfant que nous suivons ne prononce ainsi pas un seul mot de français lorsqu’il est en famille.
UN MILIEU FAMILIAL SAIN
Ajoutons que le milieu familial est sain : pas d’addiction ni violence, mais, au contraire, une certaine exigence de qualité encadrée par une rigueur morale due à l’appartenance à une communauté religieuse. Parmi les principes adoptés par la famille figurent encore l’ouverture aux autres ainsi qu’une empathie déclinée au jour le jour dans des actes concrets.
DÉBUT DU CYCLE MOYEN, PREMIÈRES DIFFICULTÉS.
Alors que durant les quatre premières années d’école les enseignants étaient satisfaits, voire très satisfaits des prestations de notre élève, la situation change lors de l’entrée au cycle moyen, quand il atteint l’âge de 8 ans. Les travaux notés font état de difficultés en français et en mathématiques. Son prof titulaire commence à s’inquiéter. Il recommande aux parents de faire lire leur enfant autant qu’il pourra.
ALPHABÉTISATION 2.0.
Les parents me connaissent bien et acceptent avec enthousiasme l’aide que je leur propose à titre bénévole sous la forme d’un cours d’appui hebdomadaire. Après analyse de la situation, je pose un diagnostic et un plan d’action assez différents de celui de l’enseignant : l’élève ne maîtrise pas complètement l’alphabet, ne fait pas de liens consolidés entre morphèmes et phonèmes. Le problème touche aussi les chiffres et les nombres, ainsi que les signes particuliers comme les parenthèses, la désignation des accents et bien d’autres éléments du méta langage utilisé en milieu scolaire. L’élève recourt à des gestes ou des dessins quand on lui demande quel accent il va poser sur la lettre « e » ou quel signe doit être utilisé à la fin d’une phrase interrogative.
DU BON USAGE DES SMARTPHONES
Pour recommencer à partir de rien et ne pas perdre de temps, je propose d’enregistrer les notions, concepts et astuces à retenir sur le téléphone des parents en livrant à la fois les textes et leur version sonore via une messagerie gratuite. La consigne sera que l’élève commence par répéter et relire ces différents éléments semaine après semaine. Dans un deuxième temps il est chaudement incité à faire le nécessaire pour les apprendre et les mémoriser sur le long terme. La mère est d’autant plus contente de ce programme qu’elle saisit l’opportunité de faire elle-même des progrès dans la maîtrise du français.
APPROCHE GLOBALE VERSUS SYLLABIQUE
Renseignement pris auprès d’enseignants que je croise, il semblerait que, dans l’institution scolaire genevoise, aucune mesure contraignante n’ait été prise à propos de la méthode d’enseignement de la lecture. Il se dit que les professionnels concernés effectuent un « mélange » entre apprentissage syllabique et méthode globale. En l’occurrence, ce mélange n’a pas rendu service à notre élève non-francophone. Les parents eux-mêmes découvrent à travers mes explications qu’une véritable technique de mémorisation doit être utilisée pour gagner en efficacité. Cet objectif est devenu urgent et impératif, sous peine de voir l’enfant être considéré comme ayant des faiblesses cognitives grevant le reste de sa scolarité.
En l’espace de 18 mois, le travail sur la bonne prononciation et l’apprentissage des mots les plus courants commence à produire ses fruits : les évaluations ont cessé d’être insuffisantes si bien que les spectres du redoublement ou de l’intégration en classe spécialisée sont désormais écartés. En mathématiques, il a fallu passer du temps pour convaincre l’élève et ses parents que la fluidité nécessaire s’acquérait par la mémorisation à long terme autant que par des réactivations et exercices fréquents.
LA TROISIÈME ANNÉE
Le premier semestre de la troisième année de soutien fut le plus gratifiant. Pour une première bonne raison, à savoir que l’un des deux coenseignants avait suggéré d’instaurer un lien entre lui-même et le répétiteur. Nous avons ainsi convenu qu’avant chaque évaluation importante, le maître veillerait à bien préciser le champ des compétences et savoirs à maîtriser. Il contrôlerait aussi que notre élève inscrive ces précisions correctement dans son carnet de devoirs. Résultat, les progrès furent remarquables jusqu’au jour où, malheureusement, cet enseignant prit un congé parental.
PAS DE TEMPS POUR EXPLIQUER LA GESTION DES DEVOIRS À DOMICILE
Le congé survint au moment où un problème majeur de méthode de travail surgissait : mon élève ne savait pas comment gérer la somme toujours plus importante de tâches à effectuer à domicile. Je rédigeai un message à l’attention du maître remplaçant pour lui demander quelle gestion des travaux à domicile avait été préconisée par l’école. Il me paraissait utile de pouvoir relayer ces recommandations à mon élève qui, de toute évidence, n’avait pas adopté de démarche satisfaisante, s’y prenant à la dernière minute pour retenir l’essentiel de contenus parfois très volumineux. La réponse de notre interlocuteur fut stupéfiante : il n’était pas possible de répondre à des demandes individuelles de ce type !
A côté de cette énorme déception, il fallut encore gérer les effets délétères de l’apparition des cours d’anglais, à côté de ceux d’allemand. Maîtriser les règles de phonétique de trois langues différentes n’arrangeait en rien le travail de stabilisation effectué avec mon élève pour le français qui, de fait, était déjà pour lui une langue seconde. Il continuait à connaître d’importants problèmes en lecture : chaque fois qu’un mot inconnu de plus de deux syllabes apparaissait dans un texte, il devait s’y reprendre à deux, voire à trois fois pour le prononcer correctement. Sur le plan lexical, de graves lacunes subsistaient, à un point tel que j’avais l’impression de devoir limiter les objectifs d’apprentissage au strict minimum, sous peine de rompre le lien didactique. Je pense, par exemple aux liaisons qui n’étaient quasiment jamais faites ou encore au rythme de lecture, encore trop lent.
LA QUATRIÈME ANNÉE DE PRISE EN CHARGE
« Comment trouves-tu ton nouveau prof, cette année ? » demandai-je à mon élève au mois d’août 2025 à l’aube de sa dernière année d’école primaire. Réponse : « Il est trop bien ! Il nous a dit qu’il ne nous donnerait jamais de devoirs pour le weekend. Il ne faut pas que nous ne pensions qu’à l’école. Nous devons aussi nous amuser ».
Ce type de bonne nouvelle ne se limita pas à cela. Deux mois après la rentrée, il dit à mon élève que ses notes étaient suffisantes pour intégrer la section la plus forte du cycle d’orientation. L’annonce me parut prématurée, connaissant la fragilité de mon protégé qui se sentit pousser des ailes.
Faut-il préciser que, s’agissant de travailleurs immigrés, il n’y a que le weekend où ils peuvent réellement s’occuper des devoirs de leur enfant ? Le reste de la semaine, la fatigue de fin de journée empêche de le faire…
TENIR TOUTE UNE ANNÉE SCOLAIRE
Je réussis malgré tout à convaincre mon élève que l’année serait encore longue et que les moyennes semestrielles devraient être toujours aussi bonnes que les résultats de la rentrée, ce qui n’était pas garanti. Mon élève reçut le message avec un certain scepticisme, continua dans un premier temps à s’accrocher. Mais pas partout. Une séquence de lecture d’un roman jeunesse s’étendant sur plusieurs semaines s’avéra, par exemple, laborieuse et inquiétante. Elle révéla son incapacité à s’atteler une tâche de longue durée, nécessitant un minimum de prises de notes et la poursuite des efforts sur plusieurs semaines.
La problématique de gestion des tâches à domicile resurgit ainsi assez brutalement et réveilla la frustration de l’année précédente.
ENTRÉE DANS UN CYCLE À TROIS REGROUPEMENTS OU PAS ?
S’ajoutèrent à cela d’autres événements perturbants. En cours d’année, mon élève et ses parents furent informés que le cycle d’orientation dans lequel il allait être intégré expérimenterait un projet pédagogique de classes hétérogènes sur le modèle du collège unique français. Les trois regroupements traditionnels (R1 pour élèves faibles, R2 pour les moyens et R3 pour les plus performants) seraient supprimés, remplacés par des classes hétérogènes mais comportant des groupes de besoin en maths et en français. L’effet fut plutôt négatif pour mon élève qui, à l’origine, visait l’intégration en 9 R3. Il se relâcha sensiblement en perdant la motivation liée à ce défi qui n’en était plus un.
En fin d’année, survint un coup de théâtre : la famille reçut quand-même un bulletin scolaire comportement l’affectation théorique au Cycle d’orientation. En raison d’une épreuve cantonale de mathématiques insuffisante, l’élève découvrit alors que l’intégration prévue était en niveau R2. Difficile, voire impossible pour l’élève et ses parents de comprendre ce qui était en train de se passer.
BILAN DES EFFORTS INVESTIS TOUT AU LONG DE CES QUATRE ANNÉES
Une partie des retards liés au statut d’élève non-francophone a pu être rattrapée grâce à des interventions très ciblées.
Des soutiens propres aux difficultés spécifiques et au profil particulier de cet élève ont manqué ou se sont avérés vides de sens. Il serait fastidieux d’entrer dans davantage de détails et d’exemples que ceux mentionnés ci-dessus. Nous nous contenterons de ce constat : ce qui a manqué à notre élève, c’est d’être considéré comme un enfant allophone, baignant dans un environnement différent de ses camarades. Bref, il eût fallu appliquer les recommandations prônées par l’approche interculturelle de la scolarité des enfants de migrants.
L’INTERCULTURALITÉ, UNE APPROCHE EFFICACE TOMBÉE EN DÉSUÉTUDE ?
Fin des années 90, notre monde scolaire et médical a découvert les approches interculturelles des problèmes liés à la santé et à la scolarisation. Cela permit d’améliorer sensiblement les rapports entre natifs et immigrés ainsi que l’efficience de la pédagogie et de la médecine. Forts de ces succès, il est possible nous ayons eu le tort de les considérer comme implantés à jamais, en oubliant de les transmettre à la nouvelle génération de professionnels.
LES RECHERCHES RÉCENTES VALIDENT-ELLES LES INTERVENTIONS INTERCULTURELLES ?
La réponse est sans équivoque : les enfants primo-arrivants ou de parents immigrés devraient pouvoir bénéficier d’approches et de dispositifs spécifiques que l’on peut ramener aux 7 stratégies principales que voici :
Force est de constater que seules la sixième et la septième de ces stratégies ont été appliquées dans notre cas d’espèce. L’application des première et deuxième aurait pu se faire sans efforts ni coûts supplémentaires démesurés. Pour la cinquième, l’engagement de traducteurs agréés par la Croix-Rouge aurait évité des malentendus et favorisé une meilleure collaboration entre toutes les parties concernées.
Avec un diagnostic plus précis de l’origine des problèmes rencontrés par notre élève, l’institution aurait pu obtenir des résultats nettement meilleurs. Moralité : il s’agit de ne pas laisser se perdre toutes les bonnes expériences effectuées il y a une vingtaine d’années mais de s’en souvenir dans le but de les appliquer pour le plus grand bien de toutes les personnes concernées.
PUBLICATIONS CITÉES OU CONSULTÉES
Dearing, E., Walsh, M., Sibley, E., John, T. L.-S., Foley, C., & Raczek, A. (2016). Can Community and School-Based Supports Improve the Achievement of First-Generation Immigrant Children Attending High-Poverty Schools?. Child development, 87 3, 883-97. https://doi.org/10.1111/cdev.12507
Dietrichson, J., Bøg, M., Filges, T., & Jørgensen, A.-M. K. (2017). Academic Interventions for Elementary and Middle School Students With Low Socioeconomic Status: A Systematic Review and Meta-Analysis. Review of Educational Research, 87, 243 – 282. https://doi.org/10.3102/0034654316687036
Khairutdinova, R. R., & Gromova, C. (2024). Migrant Students in Russian Schools: Teachers’ Attitudes and Practices. Education and Self Development. https://doi.org/10.26907/esd.19.4.18
Nakhaie, R., Ramos, H., & Fakih, F. (2022). School Environment and Academic Persistence of Newcomer Students: The Roles of Teachers and Peers. Journal of Teaching and Learning. https://doi.org/10.22329/jtl.v16i1.6878
Ortega, A., & Ludwig, T. (2022). Immigrant English Proficiency, Children’s Educational Performance, and Parental Involvement. Review of Economics of the Household, 21, 693-719. https://doi.org/10.1007/s11150-022-09628-4
Prevoo, M., Malda, M., Mesman, J., & Van IJzendoorn, M. H. (2016). Within- and Cross-Language Relations Between Oral Language Proficiency and School Outcomes in Bilingual Children With an Immigrant Background. Review of Educational Research, 86, 237 – 276. https://doi.org/10.3102/0034654315584685
Serafini, E. J., Rozell, N., & Winsler, A. (2020). Academic and English language outcomes for DLLs as a function of school bilingual education model: the role of two-way immersion and home language support. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25, 552 – 570. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1707477
