En ce début d’année 2024, Clermont Gauthier et Steve Bissonnette voient rééditer un ouvrage qui fut, à l’origine, la commande d’un référentiel de réforme pédagogique du ministère de l’éducation du Maroc.
Un des premiers mérites de ce livre, c’est la clarté de sa conception graphique. La table des matières placée en début de publication a droit à 5 pages particulièrement aérées, claires et détaillées. Est-ce important de le souligner ? Oui, parce que nous avons là la somme quasi exhaustive des fondements théoriques de l’enseignement explicite avec, en sus, un inventaire des bonnes pratiques. Sachant que ces contenus sont appelés à être régulièrement consultés par qui veut les mieux connaître, les approfondir, les appliquer ou encore les enseigner, il fallait garantir un accès simplifié à tous ces différents sujets, thèmes, concepts, références et ressources existantes. Le but est atteint. Grâce, aussi, à l’emploi d’une signalétique claire marquant les différentes rubriques propres à chacune des stratégies:
- Définition[s]
- Justification et illustration en classe
- Données probantes
- Références [scientifiques]
- Pour en savoir davantage [renvoi à des biblio- et webographies]
Cette façon d’aborder chacune des stratégies a été saluée par M. Y. Saadani, du Ministère de l’Education du Maroc. Dans sa postface, il relève à propos de cet ouvrage que « Son intérêt réside dans la capacité à articuler les aspects théoriques et pratiques, car il préconise des gestes professionnels concrets, tout en apportant une justification conceptuelle cohérente et la preuve empirique de leur efficacité » (p. 275).
Les 40 stratégies annoncées – qui, de fait, sont au nombre de 47 – laissent entrevoir la complexité de la méthode. On est à mille lieues du « Finalement, c’est de l’enseignement traditionnel » lancé par un hypothétique interlocuteur cherchant « Un bref résumé de cette fameuse pédagogie ».
TRADITIONNEL, EXPLICITE, MAGISTRAL
À propos d’enseignement traditionnel, un chapitre est consacré à la différence existant entre l’enseignement traditionnel, l’enseignement explicite et l’enseignement magistral. Il est dit en page 17. « La pédagogie traditionnelle n’existe pas, elle n’a pas de représentant déclaré, elle ne se situe à aucune époque. En revanche, ce qui existe, c’est la tradition pédagogique […] Tout n’était certainement pas mauvais dans cette forme d’enseignement. Par exemple, l’idée de mettre en place des dispositifs pour structurer la classe […] est fort pertinent. [ … ] L’enseignement magistral diffère de la tradition pédagogique au sens où il en est une des modalités. Il ne recouvre pas l’ensemble des stratégies mises en place par la tradition pédagogique». Voilà qui est dit.
Au nombre des sujets traités dans cet ouvrage, tous aussi importants les uns que les autres, nous souhaitons en évoquer trois.
MANIÈRE DE FAIRE – MÉTHODE
Une mise en garde, tout d’abord.
Enseigner plus explicitement est une manière de faire. Elle peut être appliquée à des démarches de type constructiviste. Or, le graphique ci-dessous montre combien le constructivisme a un taux d’efficacité inférieur à ce que l’on attend d’un enseignement efficace.
Le tableau illustre les tailles d’effet de trois méthodes appliquées aux élèves de l’école primaire en difficulté concernant deux champs de compétence différents. Source : Bianco (2015).
Pour que les élèves progressent véritablement, il s’agit donc bien d’appliquer la méthode d’enseignement explicite qui s’avère autrement plus complexe que de simples manières de faire plus explicites. (p. 21)
RECOMMANDATIONS CONCERNANT LES CAP
Les communautés d’apprentissage professionnel (CAP) comportent bien des avantages, dont celui d’une efficacité qui les rend en principe plus productives que les simples séances de travail entre pairs. Pour qu’elles le soient vraiment, les auteurs rappellent qu’elles doivent comporter la présence d’un membre de la direction en leur sein et qu’elles doivent se livrer à des questionnements quant aux compétences de leurs membres.
Il convient ainsi de les soumettre au questionnement présenté dans le tableau ci-après.
PONDÉRER LES TEMPS EN FONCTION DES ÉLÈVES
Nous ne pouvions finir cet article sans relever l’importance du tableau inspiré de Roshenshine (2008) concernant les différences existant entre apprenants lents ou novices d’une part, et apprenants rapides ou expérimentés, d’autre part (p. 23). Il insiste sur une certaine souplesse qu’il est nécessaire de reconnaître dans l’intensité ou la pondération des différents temps d’enseignement. Ne pas le faire pourrait créer un rejet chez les enseignants qui considéreraient alors la méthode comme un cadre manquant de lien avec les conditions de travail du terrain.
UNE PARTIE POUR LES DIRECTIONS D’ÉCOLES
L’ouvrage se termine avec une partie qui intéressera tout particulièrement les directions scolaires soucieuses d’implanter ces 40 stratégies dans leur établissement. Et là encore, elles pourront soit se référer aux recommandations des auteurs, soit aller consulter les très nombreuses références mentionnées.
PUBLICATIONS, OUVRAGES MENTIONNES OU CITES :
Gauthier, C., Bissonnette, S. (2024). Enseignement explicite et données probantes. 40 stratégies pédagogiques efficaces pour la classe et l’école. Chenelière Education, Québec.
Bianco, M. (2015). Pratiques pédagogiques et performances des élèves. France : Conseil national d’évaluation du système scolaire.
