Dans notre article de blog du mois d’août 22, nous avons rappelé l’importance des qualifications des enseignants dans les cursus des élèves en nous appuyant sur la recherche de William L. Sanders et June C. Rivers (1996).
Au passage, nous avons évoqué le cri du cœur de John Hattie s’étonnant – et c’est peu dire – de la valorisation de l’ancienneté des profs plutôt que de leur expertise.
Dans son étude de 2003, il énumère les qualités propres aux enseignants experts en les comparant aux enseignants expérimentés.
ENSEIGNANTS DÉBUTANTS ET EXPERTS
Ici, nous nous proposons de présenter ces qualités en les comparant à celles que l’on attend d’un enseignant en début de carrière. Nous allons ainsi passer en revue ce que Hattie considère comme les cinq dimensions majeures du métier (propres aux excellents enseignants) et les 16 attributs qui leur sont liés.
PREMIÈRE DIMENSION : SAVOIR IDENTIFIER LES CARACTÉRISTIQUES ESSENTIELLES DE LA DISCIPLINE ENSEIGNÉE.
La première dimension majeure, en tout cas comme elle est formulée dans le nœud central, paraît de prime abord trop générale pour être proposée à des enseignants débutants. Dès lors, toutefois, qu’elle se décline dans les 4 attributs ci-dessus renvoyant à une posture idéale, nous serions bien en peine de la considérer comme négligeable.
DEUXIÈME DIMENSION : GUIDER L’APPRENTISSAGE VIA LES INTERACTIONS PENDANT LES COURS
Ici, on aborde, mais de manière un peu trop vague une compétence à acquérir par les enseignants débutants, i.e. l’art de maîtriser les règles de la gestion de classe (5). Elles se manifestent en la capacité à poser un cadre, des règles propres à chacune des activités proposées. En maîtrisant l’art de l’over lapping, l’enseignant débutant doit comprendre qu’un des meilleurs moyens de calmer les tentatives de perturbation du cours, consiste à faire passer les activités qui vont maintenir les élèves en haleine tout en neutralisant les vecteurs d’action secondaires, c’est à dire par le recours à des interventions non-verbales d’abord, puis plus explicites si les premières ne suffisent pas (7). Cela ne se résume pas à appliquer des règles et des recommandations à l’aveugle, mais implique, bien évidemment, de pouvoir s’adapter aux conditions qui prévalent dans la classe ainsi qu’aux profils des élèves (6).
TROISIÈME DIMENSION : SUPERVISER L’APPRENTISSAGE ET FOURNIR DES COMMENTAIRES
Mesurer la compréhension des élèves fait également partie des compétences de base des enseignants. Bien qu’étant très importante, cette compétence n’est pas si aisée à mesurer lorsque l’on assiste à un cours unique puisqu’il suffit que l’adulte pose régulièrement la question : « Avez-vous compris ? » pour que l’on se dise : la préoccupation existe et cela suffit. Il faut cependant noter que cette interrogation n’est pas forcément la bonne manière de vérifier la compréhension, ladite question ayant le plus souvent pour effet de bloquer les élèves, surtout ceux qui n’ont précisément pas compris le contenu enseigné et qui n’osent pas l’avouer.
QUATRIÈME DIMENSION : S’OCCUPER DES ATTRIBUTS AFFECTIFS DES ÉLÈVES.
Si un candidat à l’enseignement ne possède pas le feu sacré, cela pose évidemment un problème. S’il ne manifeste pas assez de respect pour ses élèves, il doit bien évidemment changer de métier. Sur le terrain, le véritable enjeu de telles qualités, c’est la façon de les traduire en actes concrets.
CINQUIÈME DIMENSION : AGIR SUR LES PERFORMANCES DES ÉLÈVES
C’est ici que l’on retrouve le plus de qualités de base indispensables aux candidats désireux d’entrer dans le métier : la capacité de donner un cours bien construit, susceptible d’intéresser une majorité d’élèves (14 et 13) pour, finalement, faire en sorte que la réussite d’un maximum d’élèves soit au rendez-vous (16).
CONCLUSION
Les qualités de base requises pour pouvoir entrer dans la profession d’enseignant n’ont pas toutes été mentionnées ci-dessus. Je veux parler notamment de la capacité à bien construire un cours, à lui insuffler du rythme, à gérer simultanément les interventions non désirées de certains élèves, à leur proposer des supports de qualité pertinents, à alterner présentation de l’enseignant et exercices d’application par le groupe-classe pour ne citer que ces quelques exemples-là.
Le propos d’Hattie était de mettre en évidence d’autres aptitudes plus subtiles, celles qui font la différence entre les experts d’une part, et les professionnels se contentant d’accumuler de l’expérience de l’autre. Si l’exercice est réussi quant à la pertinence des items choisis, on peut néanmoins craindre qu’il n’ait pas d’autre effet que de convaincre les personnes de bonne volonté, celles qui – pour faire court – s’imposent déjà une obligation de résultats. Les autres auront beau jeu de se retrancher derrière la simple obligation de moyens en répétant qu’ils jouent leur rôle et qu’il revient ensuite aux élèves d’assumer le leur.
PUBLICATIONS CITÉES DANS L’ARTICLE
Sanders, W. & Rivers, J. (1996). Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic, University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.
https://www.beteronderwijsnederland.nl/files/cumulative%20and%20residual%20effects%20of%20teachers.pdf
Hattie, J. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the ACER Research Conference, Melbourne, Australia.
https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003
