Perdre pied face à des élèves récalcitrants, sentir que la situation se dégrade et met en danger la relation d’autorité face à toute une classe est une épreuve qui touche principalement les professionnels en début de carrière mais qui peut arriver à d’autres moments d’une carrière d’enseignant. Peut-on identifier les causes de ces dysfonctionnements et, plus important encore, existe-t-il les moyens d’apporter une aide efficace à ceux qui en sont les victimes ?

AFFINER SON REGARD ET LES OUTILS D’ANALYSE

La recherche en éducation, quand elle produit des apports théoriques fondés sur des preuves scientifiques permet d’outiller l’intervenant sur le terrain. Grâce à une plus grand acuité de regard et d’analyse des pratiques, celui-ci peut alors proposer pistes d’action et de travail très concrètes. L’enseignant en difficulté qui les applique peut améliorer sa situation. Ce fut le cas pour 4 de 5 situations concrètes que nous avons connues lors de ces quinze dernières années en tant que chef d’établissement et formateur. Nous les présentons ci-après en utilisant, bien évidemment, des prénoms d’emprunt.

ADA ET L’OBLIGATION DE S’ADAPTER À UNE SENSIBILITÉ D’ADOLESCENTS

Au moment de son engagement, Ada donnait des garanties de devenir une enseignante de qualité. Durant ses 8 années passées à l’université à animer des séminaires, elle avait consolidé ses connaissances académiques tout en améliorant ses capacités à susciter l’intérêt de son auditoire d’adultes.
Après plusieurs semaines, il devint clair qu’Ada connaissait des difficultés durant ses cours à des adolescents, et ce à point tel que l’intervention de la direction de l’école fut sollicitée. Lors de deux visites de cours, nous avons pu établir que la préparation et le déroulement des leçons était satisfaisant, que l’enseignante avait réussi à tisser des liens avec ses élèves, qu’elle assumait ainsi son autorité de compétence. Une agitation persistait néanmoins pendant les cours, beaucoup d’élèves se permettant de rire, de provoquer l’enseignante peu ou prou.
En nous penchant de près sur ce qui se passait, nous avons pu discerner un dysfonctionnement apparemment minime mais aux conséquences majeures. L’enseignante posait les règles de travail et de respect à ses élèves qui l’écoutaient avec une réelle volonté de bien faire. Paradoxalement, c’était l’enseignante elle-même qui, quelques brefs instants plus tard, se mettait à déconstruire la solennité de cette atmosphère en faisant des plaisanteries, en ironisant sur telle ou telle attitude, ce qui provoquait étonnement et désarroi auprès des élèves.
Nous posâmes comme axe de travail à Ada qu’elle maintienne et respecte ce cadre d’écoute attentive, de sérieux et de travail pendant quelques minutes, tout d’abord, puis de plus en plus longtemps. Elle le fit, d’abord avec peine puis avec davantage d’aisance. Et la situation s’améliora très sensiblement. Les oppositions et les ricanements cessèrent. Qu’est-ce qui s’est joué dans cette situation et à travers l’axe de travail posé ? Ce furent en fait deux autres composantes de l’autorité : l’autorité de statut et l’autorité intérieure. Ada dut faire l’effort d’accepter d’assumer la dissymétrie du rapport enseignante-élève, d’une part et, d’autre part, surmonter les réticences qu’elle ressentait face à l’autorité de statut, comprenez par-là, le droit et le devoir de faire respecter les règles en sanctionnant leur transgression. Il lui fallut, subsidiairement, se laisser convaincre qu’elle ne perdrait pas pour autant l’estime et l’attachement de ses élèves.

HÉRA, QUAND LE MIEUX EST L’ENNEMI DU BIEN

Héra enseignait depuis une dizaine d’années dans le collège d’un quartier tranquille lorsqu’elle intégra nos contingents d’établissement en zone d’éducation prioritaire. Le jour où nous lui avons fait une visite de classe, le cours a commencé par se dérouler de manière parfaitement satisfaisante avant que l’agitation ne s’installe parmi les élèves. L’enseignante s’était arrêtée d’enseigner, avait confié une tâche commune à l’ensemble du groupe. Chaque élève travaillait en solo. L’enseignante s’approchait de chacun d’entre eux et lui proposait une sorte de cours en individuel. Cette belle intention d’individualiser l’enseignement avait comme conséquence négative que les autres élèves étaient livrés à eux-mêmes. Si cela convenait à certains d’entre eux, d’autres étaient complètement perdus, essayant d’obtenir de l’aide de leurs camarades, ce qui contribuait à faire monter agitation, rires, provocations, etc.
La solution fut de rappeler à cette enseignante les règles de l’enseignement explicite : modelage, pratique guidée, pratique individuelle puis, après seulement, la transition vers le modèle de réponse à l’intervention.
La situation se rétablit d’autant plus vite que Héra, de son propre aveu, avait mal compris l’esprit et la forme de la pratique dirigée, confondant celle-ci avec une forme d’individualisation de l’enseignement.

BOB, LES SANCTIONS SPECTACLE

Bob intégra notre établissement après une quinzaine d’années de pratique dans un collège plus favorisé. Notre attention fut attirée sur sa personne en raison du fait que, dans les classes d’élèves très faibles qui lui avaient été confiées, il utilisait très fréquemment, pour ne pas dire beaucoup trop fréquemment le renvoi des cours.
Lors de notre visite à son cours, la séance a commencé par se dérouler correctement. Mais, au bout d’une demi-heure, Bob a annoncé haut et fort : « Eh bien, maintenant, nous allons procéder au contrôle des punitions. Je me réjouis déjà de voir ce que vous avez fait ! » « Kevin ! Tu devais copier 50 fois la phrase : JE ME TAIS PENDANT QUE LE PROFESSEUR PARLE. Peux-tu me donner ta copie ? » « Tu l’as oubliée à la maison ? Dans ce cas, je double la sanction. Tu m’en feras 100 pour la prochaine fois. [Protestations de l’élève, qui s’énerve]. Et si tu n’es pas content, alors tu peux sortir et descendre en salle de renvoi ! C’est ça, vas-y. Va te calmer ! »
L’enseignant laissa l’élève sortir, puis continua sur le même ton : « Ana ! As-tu ta punition ? » « Oui. Tenez, Monsieur ! » « Merci. Est-ce que le nombre de lignes est correct ? 45 … 48, 49, 50 ! Le compte y est. Tu as vu, Ana, je tiens toujours parole quand je menace d’une punition. Et tu vois ce que j’en fais ? » Et Bob de déchirer les copies avec un large sourire pour les jeter avec dédain dans la corbeille à papier.
A la fin de l’heure, j’eus une longue discussion avec Bob pour lui dire que ce qu’il venait de faire sous mes yeux ne convenait pas, qu’une sanction devait être proportionnée, avoir du sens, être comprise par l’élève, respecter sa dignité et ne pas prendre la forme d’une séance d’humiliation collective. Bob fut très étonné par mes propos. Dans son ancienne école, ses pratiques étaient acceptées par la direction de l’établissement et largement partagées par ses collègues.
Malgré mes efforts, Bob campa sur ses positions et, quelques mois plus tard, il demanda à retourner dans son ancienne école.

CLIO ET LE PROBLÈME DE RYTHME

Clio fut très contente d’être engagée en tant qu’enseignante. Après différents contrats à durée déterminée à l’université et dans les milieux culturels, elle aspirait à un poste plus stable. Ses premières semaines dans l’enseignement nous convainquirent de son sérieux et de son implication dans son nouveau métier, malgré quelques incidents survenus dans une classe.
Lors de ma visite, je constatai que son cours avait été bien préparé, tant sur le fond que sur la forme. Et pourtant, certains élèves décrochaient, se mettaient à parler, à rire entre eux, ce qui avait le don de beaucoup irriter la nouvelle enseignante en reconversion professionnelle.
Une fois la leçon terminée, nous avons travaillé la question du bon dosage entre la durée impartie au modelage et aux moments de pratique dirigée. Clio finit par comprendre que, contrairement à ses anciens étudiants à l’université, ses élèves actuels n’attendaient pas d’elle de longs discours éblouissants, truffés de citations et de références mais qu’ils avaient besoin de moments leur permettant d’appliquer ce qu’ils venaient d’entendre. Il leur fallait ces moments de pratique, contrôlés par ses soins pour pouvoir gagner en confiance, une confiance qu’elle devait leur insuffler à cet âge critique qu’est l’adolescence.
Nous avons ainsi travaillé sur la durée des moments d’enseignement frontal, sur la nécessité de les rythmer avec des occasions de pratique dirigée. Et la situation s’améliora sensiblement.

MIRO ET LA PEUR DU CONTACT

Miro était un enseignant débutant qui venait de terminer un brillant parcours en sciences à l’université. Très doué dans sa discipline, il avait le profil d’un premier de classe, travailleur, consciencieux mais un peu sauvage, replié sur lui-même.
A première vue, Miro mettait en pratique ce que nous lui avions enseigné en termes d’application des rituels d’entrée en classe et de début des cours. Il faisait également se succéder présentation des contenus (modelage), leur application (la pratique dirigée) et la pratique autonome. Malgré toute cette bonne volonté, la relation avec ses élèves se crispait parfois, conduisant à des provocations et des incivilités.
Lors de la visite d’un de ses cours, nous fîmes le constat que les rituels étaient appliqués, certes, mais de manière artificielle. Miro se plaçait devant la porte, faisait entrer les élèves un par un, sans toutefois exiger de leur part qu’ils croisent son regard et lui disent explicitement bonjour. Lors du rituel de début de cours, une fois que chacun des adolescents avait sorti ses affaires et attendait le signal de l’enseignant avant de s’asseoir, ce dernier laissait perdurer des échanges entre élèves. Ces interactions étaient parfois amicales mais pouvaient être également complices dans le mauvais sens du terme, laissant sourdre quelques ricanements et moqueries.
L’exposé de la matière par l’enseignant était clair, correctement servi par une documentation riche et variée. Au moment de l’application des contenus, lors de la pratique dirigée, les élèves n’avaient pas recours à l’aide du prof qui restait assis derrière son bureau. Ils se tournaient plutôt vers leurs camarades pour obtenir telle ou telle précision, pour se faire expliquer ou réexpliquer les notions essentielles à la compréhension du sujet.

L’AUTORITÉ PASSE PAR LA CONSTITUTION D’UN LIEN

Il nous parut alors clair que la relation de Miro à ses élèves souffrait d’un manque d’investissement. Nous lui avons expliqué que l’une des quatre composantes fortes de l’autorité résidait selon Richoz, dans la capacité de l’adulte à nouer des relations fortes avec son auditoire. Il s’agit dès lors pour Miro de comprendre qu’il lui fallait créer ce lien et le nourrir, malgré la crainte qu’il ressentait de perdre son autorité de statut en se rapprochant trop de ses étudiants. Nous l’avons rassuré en affirmant que s’intéresser à ses élèves, les écouter, avoir quelques échanges avec eux, n’empêchait pas le maintien d’une relation asymétrique.
A demi-mots, Miro nous fit comprendre qu’il avait à effectuer tout un travail d’introspection sur son rapport aux autres mais qu’il le ferait avec assiduité. Nous l’avons encouragé à appliquer des gestes concrets et quotidiens destinés à lui apporter des signes concrets de progrès dans sa démarche d’amélioration. Lui-même nous a proposé des exercices pratiques : se forcer à croiser le regard de tous les élève au moment où ceux-ci entraient en classe, pour commencer. Deuxième proposition de sa part : circuler entre les pupitres de élèves au moment où ils effectuaient la mise en pratique de ce qui venait d’être expliqué. Il s’efforça aussi de se mettre à la disposition et à la portée d’eux afin de clarifier d’éventuels malentendus et pour répondre à leurs questions.
En l’espace d’un mois, les premiers progrès se firent sentir, gages d’améliorations qui encouragèrent Miro à persévérer dans ses efforts. C’est ainsi qu’il devint finalement un excellent enseignant.

MIEUX COMPRENDRE POUR POUVOIR AGIR AVEC PERTINENCE

Un bon diagnostic constitue le préalable à toute résolution de crise. Une fois les causes de dysfonctionnement identifiées, il s’agit d’identifier les bons gestes qui permettront de les corriger. Pour qu’un remède fasse de l’effet, il faut l’appliquer avec rigueur.

SE MONTRER OUVERT À CE QUE PRÉCONISENT LES SPÉCIALISTES

A chacun de ces stades, le patient doit se montrer ouvert, reconnaître les faiblesses identifiées, accepter les critiques, les solutions proposées et … les appliquer. Il en fut ainsi pour 4 des 5 situations que nous avons évoquées ci-dessus. La référence à des publications scientifiques a permis d’objectiver les faits, de dépersonnaliser le débat et de construire une relation de confiance entre l’intervenant et l’enseignant en difficulté.