Rappel : La démarche de la Réponse à l’intervention (RAI) repose sur un dispositif à trois niveaux. Il permet de définir des stratégies, des supports et des interventions qui répondent aux besoins spécifiques des élèves.
INTENSITÉ ACCRUE DES INTERVENTIONS
Entre le premier niveau d’intervention qui s’adresse aux 80% des élèves et le troisième qui s’attache à la petite minorité (environ 5%) qui résiste aux mesures différenciées appliquées dans le deuxième niveau (15 % des élèves environ), l’intensité des observations, des analyses et des mesures de remédiation va croissant.
Dans notre précédent article, nous avons signalé l’excellente publication de Jim Cabot Thibault et Benoît Dumas. Les auteurs y proposent des outils conceptuels et des démarches susceptibles de venir en aide aux élèves qui relèvent du premier niveau d’intervention.
Nous souhaitons aujourd’hui attirer l’attention sur deux publications qui évoquent quelques pratiques des deuxièmes et troisièmes niveaux en mathématiques propres à traiter les difficultés d’élèves de manière efficace.
PREMIER ENJEU : ÉVALUER LES DIFFICULTÉS
L’évaluation approfondie des difficultés d’apprentissage des mathématiques est signé d’Anne Lafay et Marie Christel Helloin. Les auteures y soulignent l’importance d’évaluer correctement et de manière approfondie les difficultés rencontrées par tel ou tel élève. Elles citent des outils permettant d’arriver à ce type de diagnostic, dont, notamment, Examath ou des questionnaires spécifiquement destinés aux parents et enseignants.
Lors d’une intervention de ce type, il s’agit non seulement de tester les différentes habiletés mathématiques que sont
• Le dénombrement
• La numération
• Le transcodage
• Le calcul
• Le vocabulaire mathématique
• La résolution de problèmes.
L’adulte intervenant doit encore se demander si d’autres facteurs n’entrent pas en ligne de compte, tels que
• Un handicap intellectuel
• Un déficit sensoriel
• Des troubles neurologiques ou mentaux
• Des troubles psychosociaux
• Une maîtrise insuffisante de la langue d’enseignement scolaire
• Un degré particulièrement élevé d’anxiété face aux mathématiques
• Une pédagogie inadéquate de l’enseignement.
ÉTUDE DE CAS
À travers l’étude de cas d’Iris, le lecteur voit apparaître les forces et les déficits d’une élève. Il découvre le train de mesures préconisées par les auteures pour qu’Iris établisse des liens plus conscients entre la réalité et les représentations mathématiques, qu’elle leur donne davantage de sens. En matière de résolution de problèmes, le cas d’espèce permet de souligner l’importance de la maîtrise de la langue et de la gradation de la difficulté des problèmes à résoudre.
QUID DES AIDES AD PERSONAM ?
Dans leur Mémoire de fin d’études rendu à la Haute école de pédagogie de Lausanne en 2015, Mmes Mathilde Bütikofer et Mélanie Dupuis rappellent, entre autres observations pertinentes, la nature de l’aide dont ont besoin les victimes de troubles d’apprentissage. Ces rappels me paraissent précieux et si bien formulés que je les reproduis pratiquement mot pour mot ci-dessous.
Il y a d’abord quatre éléments-clés définis par Anghileri (2006) qui caractérisent ce type d’aide :
1. la quantité mesurée d’aide (support) apportée à l’enfant sans réduire son initiative,
2. le choix pertinent d’une tâche en lien avec le niveau des élèves et proposant un équilibre entre des exercices faciles et des défis (challenge).
3. la présentation explicite des stratégies que l’élève sera amené à intérioriser,
4. la nécessité qu’un enfant puisse donner du sens à la tâche proposée. (p. 14 du mémoire)
SIX FONCTIONS D’ÉTAYAGE
Elles rappellent les six fonctions d’étayages définies par Bruner (1983) en matière de processus de soutien, que je recopie ici :
1. L’enrôlement : la personne qui aide, appelée également tuteur fait en sorte d’engager l’intérêt de l’élève pour l’activité.
2. La réduction des degrés de liberté : c’est la simplification de la tâche. Le tuteur simplifie et réduit le nombre des actions à faire.
3. Le maintien de l’orientation : il s’agit ici d’amener l’apprenant à poursuivre l’objectif défini en le soutenant, le motivant.
4. La signalisation des caractéristiques déterminantes : le rôle du tuteur est d’indiquer quelles sont les caractéristiques pertinentes de la tâche. Il signale à l’élève ses écarts dans les productions, par exemple, afin de le recentrer sur les éléments principaux.
5. Le contrôle de la frustration : c’est une réponse à l’état émotionnel de l’apprenant (Anghileri, 2006).
6. La démonstration : le tuteur présente un modèle, exécute une action devant l’élève. Dans son explication, Bruner (1983) met en avant l’importance de démontrer une solution à une tâche en imitant un essai de solution tenté par l’élève. Ceci de manière à ce qu’il puisse ensuite par lui-même imiter le modèle de l’enseignant. Bruner suppose que « les seules actions que les élèves imitent sont celles qu’ils peuvent déjà faire parfaitement » (p. 279).
D’une manière générale, l’adulte qui entreprend une démarche de soutien doit amener l’élève à se dépasser, à accélérer son rythme de travail.
CONCLUSION PROVISOIRE
Les publications de Mmes Lafay et Helloin, d’une part et, d’autre part, de Mmes Bütikofer et Dupuis illustrent le degré de complexité à affronter pour cerner les problèmes d’apprentissage de niveaux 2 et 3 en mathématiques et pour apporter des aides et des soutiens efficaces. En pareilles situations, les enseignants doivent bénéficier des compétences de spécialistes (psychologues scolaires, logopédistes, etc.), soit se former pour maîtriser les outils conceptuels ou techniques susceptibles de les aider à poser des diagnostics. Ce type de recherche devrait ainsi être largement diffusé dans les milieux professionnels concernés.
OUVRAGES PARTIELLEMENT RECENSÉS OU CITÉS DANS L’ARTICLE
Anghileri, J. (2006). Scaffolding practices that enhance mathematics learning. Journal of Mathematics Teacher Education, 9(1), 33-52
Bruner, J. S. (1983). Le Développement de l’enfant : savoir-faire, savoir dire. Paris : Presses universitaires de France.
Bütikofer, M. & Dupuis, M. (2015). Les étayages dans l’enseignement explicite en résolution de problèmes pour les élèves à besoins particuliers. Mémoire professionnel – HEP – Lausanne
Lafay, A. & Helloin M.-C. (2020). L’évaluation approfondie des difficultés d’apprentissage des mathématiques in Enfance en difficulté Vol. 7, mai 2020, p. 107– 130.
