En cette fin du mois d’avril, les réseaux sociaux annoncent le décès de Robert Slavin survenu le 24 avril aux USA. Nous découvrons un peu tardivement qu’il était bien plus qu’un simple auteur d’ouvrage figurant dans les bibliographies de nos lectures de référence.
UN INTELLECTUEL AU SERVICE DES PLUS FAIBLES
Fils d’un directeur de la Washington School of Psychiatry; Robert Slavin fera lui aussi des études de psychologie, science dans laquelle il obtiendra un doctorat en 1975 après avoir enseigné, auparavant, dans une école pour enfants handicapés.
Sa carrière de chercheur à l’université Johns Hopkins le conduira à y devenir directeur de son Centre de recherche et de réforme en éducation. Travailleur infatigable, il continuera à assumer toutes ses charges en obtenant un autre poste à l’Université York où il a fondé et dirigé l’Institute for Effective Education.
Cependant, ce qui lui vaudra une notoriété à l’échelon national et même international est un modèle de réforme intitulé Success for All qu’il créé et développe dès 1986 en collaboration avec son épouse Nancy Madden. En l’espace d’une vingtaine d’années, ce projet initialement destiné aux écoles des quartiers défavorisés de Baltimore s’étendra à 1300 établissements de 47 Etats américains regroupant des élèves de classes élémentaires et intermédiaires.
SUCCÈS POUR TOUS
Dans le but de garantir à tous les élèves les chances de pouvoir réussir, Robert Slavin et son épouse Nancy Madden créent la Success for All Foundation (SFAF). Sa mission sera de trouver et financer les meilleurs programmes d’éducation du moment. Comment les identifier ? Slavin et Madden miseront sur les analyses rigoureuses des scientifiques, celles qui mettent les théories à l’épreuve des faits en recourant – autant que faire se peut – aux données chiffrées.
Il n’est pas étonnant, dès lors, qu’ils aient milité pour des recherches à large spectre, les méta analyses rendues possibles par la croissance exponentielle des publications scientifiques.
DÉFENSE DES MÉTA ANALYSES
Assister à la multiplication des recherches et des publications scientifiques – dont celles qui relèvent de la pédagogie et de la didactique – ne suffit pas. Cela rend possible – et même nécessaire – de comparer les résultats afin de conclure avec plus de certitude à la pertinence ou l’innocuité de certains dispositifs, de certaines théories qui ne devraient pas seulement être jugées comme bonnes dans l’esprit de celui qui les crée mais encore et surtout sur le terrain, au moment de leur application dans les salles de classes. Slavin soutiendra la pertinence des méta analyses malgré la réprobation de certains collègues pour qui elles ont le défaut de ne pas prendre en compte les recherches de dimension modeste.
DÉFENSE DE L’UNIVERSALITÉ DES MODÈLES GAGNANTS
Certains acteurs du monde de l’éducation ont fait remarquer que la diversité des situations d’enseignement, liées aux grandes différences de niveaux socio-économiques, d’ethnies, de culture et de nationalité ne permettaient pas de transposer de façon pertinente les modèles considérés comme efficaces dans telle ou telle partie du monde.
Voici la réponse de Robert Slavin (traduction libre) : « Notre programme Success for All a commencé il y a près de 30 ans, en collaboration avec des étudiants afro-américains à Baltimore. Nous avons obtenu d’excellents résultats avec ces premières écoles. Mais nos premiers établissements scolaires de diffusion au-delà de Baltimore comprenaient une école de Philadelphie desservant principalement des immigrants cambodgiens, des écoles rurales du sud, des écoles de petites villes du Midwest, etc.
« Nous avons dû adapter et affiner nos approches pour ces différentes situations, mais nous avons constaté des effets positifs dans un très large éventail de contextes et de circonstances. Au fil des ans, certaines de nos écoles les plus réussies ont été celles au service des Amérindiens telle une école dans le désert de l’Arizona et une autre dans l’extrême nord du Québec.
« Une autre catégorie d’écoles où nous constatons un succès exceptionnel est celle qui dessert les étudiants hispaniques, y compris les apprenants de langue anglaise, comme dans le quartier de l’Alhambra à Phoenix et une école à charte près de Los Angeles. L’un de nos quartiers les plus prospères se trouve dans la petite ville de Steubenville, dans l’Ohio.
« Nous avons établi un réseau réussi d’établissements SFA en Angleterre et au Pays de Galles, où nous avons des écoles extraordinaires servant principalement des étudiants blancs pakistanais, africains et défavorisés dans un contexte politique très différent de celui auquel nous sommes confrontés aux États-Unis ».
LES VÉRITABLES VARIABLES QUI FONT LA DIFFÉRENCE
Les composantes économiques, ethniques, culturelles et sociales ne sont pas les facteurs qui rendent un modèle pertinent ou pas. Ecoutons à nouveau Slavin lui-même : « La capacité de transposer un modèle d’un ensemble d’écoles à d’autres ne se limite pas du tout à Success for all. Le programme Reading Recovery, par exemple, a eu du succès dans tous les types d’écoles, dans des pays du monde entier. L’enseignement explicite a également été couronné de succès dans un large éventail de types d’écoles.
« En fait, j’affirme qu’il est rare de trouver des programmes qui se sont avérés efficaces dans le cadre de recherches rigoureuses qui ne parviennent pas à se généraliser à d’autres écoles, même celles qui sont très différentes. Bien sûr, il existe une grande variation des résultats dans toutes les écoles utilisant un programme innovant, mais cette variation dépend du leadership, du soutien local, des ressources, etc. Elle n’a rien à voir avec une limitation intrinsèque de la transposition à des populations tierces ».
LES INVARIANTS DES DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT AU-DELÀ DE GRANDES DIFFÉRENCES OBJECTIVES
« Il y a bien sûr des adaptations rendues nécessaires en raison des différents contextes scolaires. Il y a des écoles où la fréquentation est un gros problème, des écoles où la sécurité est une préoccupation majeure et d’autres où elle l’est moins. Les écoles des zones rurales ont des besoins différents de ceux des zones urbaines ou suburbaines, et de toute évidence, les écoles avec de nombreux immigrants récents ont des besoins différents de ceux dans lesquels tous les élèves sont de la langue maternelle officielle.
« Mais une fois que les aménagements nécessaires sont faits, vous vous retrouvez avec un enseignant et vingt à trente enfants qui ont besoin d’être motivés, d’être guidés, de faire en sorte que leurs besoins individuels soient satisfaits et d’utiliser leur temps au maximum. Vous devez avoir un plan efficace pour gérer divers besoins et inciter les enfants à identifier leurs propres ressources. Vous devez stimuler l’imagination des enfants et les aider à bien utiliser leur esprit pour écrire et résoudre des problèmes et imaginer leur propre avenir. Ces besoins existent également au Pérou et à Poughkeepsie, dans le désert de l’Arizona ou dans les vallées du Pays de Galles, à Detroit ou dans l’est du Kentucky, en Californie ou dans le Maine ».
UN INTELLECTUEL DOUÉ DE BON SENS ET D’UN GRAND CŒUR
Les études scientifiques peuvent-elles prendre en compte tous les paramètres influant les conditions d’apprentissage ? Il serait naïf de le croire. Reste alors le bon sens qui, parfois, joue un rôle déterminant. Robert Slavin a rendu attentif les enseignant.e.s du terrain sur l’importance de vérifier que la vue et l’ouïe des élèves n’était pas défaillante et, le cas échéant, d’agir pour y remédier.
Peu de temps avant sa mort, Robert Slavin avait interpellé le nouveau président Biden à propos des effets du Covid sur les populations d’élèves les plus défavorisées. Il avait le projet de faire intervenir autant de tuteurs que nécessaire pour que ce type d’élève puisse rattraper les retards accumulés pendant le confinement. Ce souci de justice sociale lui tenait à cœur. Un cœur probablement trop sollicité, qui l’a lâché prématurément le 24 avril 2021, à l’âge de 70 ans. RIP, Monsieur le Professeur Slavin.
