Toute école, toute classe a ses élèves en difficulté qui ne peuvent pas comprendre aussi vite que les autres, ne mettent pas en œuvre les bonnes stratégies ou encore ne font pas les efforts nécessaires pour améliorer leurs résultats. L’éthique professionnelles des acteurs de l’éducation commande cependant de leur offrir des dispositifs de soutien.

PEUT-ON MESURER L’EFFICACITÉ DES DISPOSITIFS DE SOUTIEN AUX ÉLÈVES ?
Dans un article paru en février 2021, Steve Bissonnette et Christian Boyer rendent publiques des recherches menées de manière rigoureuse et lèvent le voile sur l’efficience des soutiens pédagogiques traditionnels apportés à des jeunes élèves du Québec et de l’Ontario francophone. Leurs découvertes permettent non seulement de proposer un dispositif d’aide à la lecture pour les élèves très faibles des classes de l’école primaire par les professionnels de l’éducation en charge des soutiens scolaires – en l’occurrence, ce sont des orthopédagogues. Elles revêtent encore et surtout le mérite de faire figure de modèle de recherche et d’application sur la problématique universelle des élèves en grande difficulté.

DE LA QUASI-INEFFICACITÉ DES SOUTIENS TRADITIONNELS
En guise de préliminaire à leur recherche, Steve Bissonnette et Christian Boyer ont d’abord calculé l’efficience des appuis traditionnels dispensés par les orthopédagogues du Québec avant leur intervention. Ces soutiens n’ont d’effet positif que sur le 10% des élèves. Pour 70% de leurs camarades, cela ne change rien. Quant aux 20% restants, ils obtiennent même de moins bons résultats après les appuis traditionnels en comparaison de ce qu’ils étaient capables de faire auparavant.

LA PRÉ EXPÉRIMENTATION D’UN DISPOSITIF DE SOUTIEN REPOSANT SUR DES DONNÉES PROBANTES
S’il paraît hautement logique de mesurer les effets d’un dispositif « classique » avant d’en introduire un nouveau que l’on souhaite plus efficace, il est plus étonnant mais judicieux de lire que les deux chercheurs ne se sont pas lancés tout de suite après dans la mise à l’épreuve de leur modèle. Ils se sont donné l’obligation de l’affiner jusqu’au moment où celui-ci a commencé à produire des premiers effets positifs. Pour eux, cela faisait partie de ce qu’ils appellent la pré-expérimentation.

LE CONCEPT D’INTENSITÉ
Le contenu du dispositif est issu de recommandations et des bonnes pratiques récoltés dans une trentaine d’études scientifiques. Cette assise solide a permis aux chercheurs déçus par les premiers résultats obtenus de ne pas remettre en cause les contenus des aides apportées mais d’interroger l’intensité des actions. Et c’est quand ils font passer les orthopédagogues de deux interventions hebdomadaires de 45 minutes devant les élèves à des séances de 40 minutes journalières pendant une durée de 4 semaines que les premiers résultats positifs se font sentir. L’amélioration se renforcera encore davantage lorsque la fréquence sera de 73 minutes d’interventions quotidiennes sur une durée de 7 semaines.

LE CONCEPT DE FIDÉLITÉ
Entre le travail prescrit et le travail réel, il existe un espace qui peut fortement varier. Les chercheurs vont par conséquent se pencher sur le degré de conformité des pratiques recommandées par les chercheurs avec leur application sur le terrain par les intervenants adultes (ici, les orthopédagogues). Ils découvriront que, dans la phase de mise au point, le « taux de fidélité » était de 75% en moyenne, avec des variations passant de 60 à 85 %. On comprend aisément que les élèves faibles confiés à un orthopédagogue qui n’applique pas les bons gestes faussent les résultats de la recherche ou, dit autrement, qu’ils sont révélateurs d’une autre composante de la problématique étudiée. Au passage, nous soulignons le fait que la question du manque d’application des intervenants adultes parties prenantes d’une réforme devrait inciter les décideurs du monde scolaire à ne négliger ni la formation continue ni le contrôle de l’enseignement.

DE LA PRÉ EXPÉRIMENTATION À LA PHASE TEST DU DISPOSITIF DIR (DÉVELOPPEMENT INTENSIF DU RAISONNEMENT EN LECTURE)
Dans le tableau no 2, ci-après, on constate que les améliorations obtenues auprès de 20 élèves durant la pré expérimentation sont réelles et que l’écart avec le groupe de référence de 62 élèves se réduit.

Ces bons résultats autorisent le passage à la phase test qui, elle, portera sur 142 élèves faibles comparés aux 430 camarades faisant partie du groupe de référence. Comme les chiffres du tableau 4 le montrent, les améliorations se confirment lors de cette phase d’élargissement à une populations d’élèves nettement plus large.

EFFICACITÉ DÉMONTRÉE PAR DES DONNÉES PROBANTES
Le tableau numéro 5 permet d’affirmer que le projet de remédiation appelé « développement intensif du raisonnement en lecture » (DIR) permet d’améliorer la fluidité de lecture chez les élèves très faibles de manière tout à fait significative.

Un autre mérite de cette étude consiste en l’expérimentation sur le terrain d’une méthodologie rigoureuse qui devrait sous-tendre et accompagner le plus grand nombre de projets pédagogiques d’envergure. Les auteurs appellent cela une Gestion Rationnelle Axée sur les Résultats (GRAR). Ils en fournissent les règles et les principes.

RÈGLES DE LA GESTION RATIONNELLE AXÉE SUR LES RÉSULTATS (GRAR)
“L’application généralisée du programme doit inclure :
A) une mesure du niveau de base des élèves avant l’application généralisée du programme et une mesure après une certaine durée de l’application du programme — en d’autres mots, une mesure avant/après ;
B) une procédure comparative, décidée préalablement à la mise en application généralisée du programme, greffée à la mesure précédente ;
C) une mesure de la fidélité de l’application du programme aussi prise à différents moments ;
D) une analyse des résultats obtenus, incluant la mesure de la fidélité de l’application du programme, afin de supputer si la généralisation du programme entraîne les effets escomptés et, si cela est approprié, de faire des ajustements (basés sur un recours aux données probantes [No 1] ainsi que sur une analyse fonctionnelle et rationnelle) — répliquer la présente procédure avec le programme modifié, et ce, jusqu’à l’obtention des résultats escomptés ;
E) le rejet du programme si les résultats demeurent neutres ou négatifs ;
F) lorsque le programme est généralisé et tant qu’il est en usage, l’emploi continu de la procédure de la mesure du rendement et de celle de la fidélité de l’application afin d’analyser périodiquement et systématiquement l’ensemble des résultats présents (comparés aux résultats passés) dans le but de s’assurer que l’effet désiré se maintient.” (BISSONNETTE s., BOYER C. 2021)

Nous rappelons que les auteurs ont procédé auparavant à une phase test de pré-expérimentation, dont nous avons dit quelques mots en début de cet article, et qui, elle aussi, obéit à un certain nombre de règles du même genre.

CONTRE LA FAIBLESSE SCOLAIRE, LA LUTTE EST TRÈS EXIGEANTE
Dans une note infra paginale, les auteurs font remarquer que les améliorations obtenues au prix de grands efforts auprès des élèves faibles doivent être patiemment et régulièrement entretenues par les enseignants titulaires, faute de quoi lesdits élèves les reperdent. Ce travail d’entretien consiste en des rappels hebdomadaires utilisant certains des outils pédagogiques proposés par le programme de remédiation DIR.
L’étude permet enfin de situer l’effectif idéal de la cohorte d’élèves à aider, soit un nombre de participants situé entre 8 et 12 élèves. Avec moins de 8 élèves, la dynamique de groupe n’est plus assez forte et, au-delà de 12, l’intervenant ne peut plus agir de manière suffisamment ciblée.

TOUT ÇA POUR ÇA ?
« A quoi bon autant d’efforts pour si peu d’élèves et pour un résultat certes probant mais apparemment fragile ? » serait-on tenté de dire. Le rapport entre l’énergie investie et les résultats obtenus pourra toujours être questionné. Rappelons cependant que la force d’une chaîne se mesure à son maillon le plus faible. En l’occurrence, les élèves qui accumulent des difficultés rédhibitoires en lecture dès leur plus jeune âge vont être la source de souffrances pour eux-mêmes, pour leurs parents et pour leurs enseignants durant toute leur scolarité. Ces problèmes auront inévitablement un coût humain et financier non négligeable.
Le grand mérite de cette étude qui, apparemment, n’a pu être menée qu’au prix de beaucoup de persévérance est, en premier lieu, de nous fournir un éclairage précieux sur l’effet des pratiques intuitives. La publication nous démontre en second lieu le rôle de l’intensité des opérations de soutien. L’accroissement des heures dévolues aux pratiques d’aide pour qu’elles deviennent efficaces est très impressionnant. En troisième et quatrième lieux, il faut sans doute relever la fidélité aux mesures préconisées de la part des intervenants sur le terrain et l’effectif idéal des groupes à composer. En cinquième et sixième lieux, on retiendra le processus itératif adopté par les chercheurs ainsi que leur souci constant de se référer à des données probantes, à en produire et à les analyser. Une telle démarche a valeur de modèle d’intervention accompagné de recommandations qui méritent d’être appliquées et généralisées à tous les élèves en grande difficulté.

LE CONTENU DE CET ARTICLE EST UNE RECENSION LIBRE DE LA PUBLICATION SUIVANTE :

BISSONNETTE S. & BOYER C. : Comment exercer une gestion rationnelle axée sur les résultats ? Exemple de la mesure de l’effet d’un programme orthopédagogique sur le rendement des élèves ; in Enfance en difficulté Vol. 8, février 2021, p. 95 –126 ;
Consulté le 31.02.21 à l’adresse: https://r-libre.teluq.ca/2229/1/Enf_vol8_Article5_Boyer_Bissonnette.pdf