Le titre de la thèse de doctorat soutenue par Mme Marie Bocquillon à l’Université de Mons en Belgique au début du mois de septembre 2020 est complété par : Pour une observation outillée des gestes professionnels en référence au modèle de l’enseignement explicite.

UNE RECHERCHE-ACTION DE HAUT NIVEAU

S’il est des thèses de doctorat dont le titre parait d’emblée inaccessible au commun des mortels (tel que Communication sociale et structure communautaire de l’espace : éléments théoriques sur le dépassement des contradictions-oppositions de l’espace,) celui de Marie Bocquillon présente, lui, le mérite de la clarté. Le lecteur est invité à partager le questionnement de l’auteure qui, en sa qualité de chercheuse et formatrice, se demande comment former efficacement les personnes qui s’engagent dans la profession d’enseignant.

EFFICACEMENT ?

Évaluer les pratiques de formation à l’aune de leur efficacité nécessite l’explicitation de ce terme. C’est, pour l’auteure        « l’atteinte de compétences minimales à un haut degré de réussite par l’ensemble des élèves».
En cela, elle se réfère à Bloom (1979) qu’elle cite : « Dans le passé, les sociétés ont largement reposé sur une prédiction et une sélection des talents conçues pour obtenir un petit groupe de personnes bien éduquées. Les sociétés modernes optent pour le développement éducatif d’un plus grand nombre de personnes […] Toute société qui accorde une telle valeur à l’éducation et à la scolarité jusqu’à obliger tout individu à consacrer à l’école une partie importante de sa vie doit trouver le moyen de rendre l’éducation attrayante et signifiante pour tous les élèves. Elle ne peut se contenter de sélectionner des talents, elle doit les développer. » Bocquillon (2020), p.12.

UN TABLEAU PANORAMIQUE

Avant de détailler son système d’évaluation des pratiques enseignantes, Marie Bocquillon dresse une sorte de tableau panoramique de l’enseignement explicite et de son environnement, sa place dans l’histoire de l’éducation ainsi que dans les controverses à propos de la formation des maîtres et de la pédagogie.
On y voit encore mieux qu’auparavant comment la méthode a été formalisée par Rosenshine dans les USA des années 80, le rôle important de passeurs joué par Gauthier, Bissonnette, Richard et Castonguay entre le monde anglophone de l’Amérique du Nord et les pays francophones.

UN DÉBAT VIEUX DE PLUSIEURS SIÈCLES

Qu’est-ce qui est le plus important dans le trinôme pédagogique : Elève – Enseignant – Connaissances et compétences ? Le débat traverse les siècles de Rousseau à Bissonnette en passant par Fröbel, Pestalozzi, Freinet, Bloch, Neill et bien d’autres encore.
Depuis une cinquantaine d’années, il a cristallisé les positions entre partisans du constructivisme et ceux des enseignements à caractère instructionniste.

COMMENT DÉFINIR LE CONSTRUCTIVISME ?

A l’inverse de l’enseignement explicite, dont on peut découvrir les caractéristiques dans les ouvrages de Rosenshine, il est plus difficile de trouver une description claire et explicite du constructivisme. Giambattista Vico (1710) serait le « premier philosophe à parler explicitement de l’activité constructive de la raison humaine en tant qu’activité génératrice de la connaissance scientifique » Bocquillon (2020), p. 29.

Ou alors il s’agirait de relire les écrits qui défendent la nécessité de considérer l’élève comme acteur principal du processus d’apprentissage, ce qui est le cas de Rousseau, Freinet, Bloch et Neil. On n’oublie pas les travaux scientifiques de Piaget et de Vygotski.
L’auteure cite, comme étant plus proches de nous, Hmelo-Silver et al., 2007, Tobias & Duffy, 2009, Vienneau, 2011, Wise et O’Neill, 2009 qui ont développé des approches d’enseignement basées sur des problèmes, des projets, des découvertes, des enquêtes.
« L’apprentissage basé sur les problèmes et l’apprentissage par enquêtes situent l’apprentissage dans des tâches complexes. De telles tâches nécessitent de l’étayage pour aider les étudiants à prendre des décisions, à gérer leurs enquêtes et leurs processus de résolution de problèmes et encourager les étudiants à articuler leur pensée et à réfléchir à leur apprentissage ». Bocquillon (2020), p. 33

SOUCI DE CLARIFICATION

Dans un souci de clarification et d’objectivité, Marie Bocquillon propose le tableau ci-après qui comporte les jugements des deux méthodes sur elle-même et sur l’autre, par elle-même et par l’autre.

L’ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL, UN FANTASME
Avant de pointer les différences qui existent entre l’enseignement traditionnel et l’enseignement explicite, Marie Bocquillon rappelle qu’il n’existe pas d’écrit théorique fixant les principes de l’enseignement traditionnel. Celui-ci relevant d’un fantasme, cela permet de le caricaturer à l’envi. Mais soit, si l’on se réfère à un enseignement traditionnel que je qualifierais personnellement « d’entrée de gamme » et qu’on le compare à l’enseignement explicite, cela donne les grandes différences de base que l’auteure propose dans le tableau suivant : cf. Bocquillon (2020), p. 94

,OBJECTIVATION
L’auteure apporte des précisions à propos de ce concept, fréquemment utilisé par Gauthier, Bissonnette, Richard et Castonguay. Il désigne « les interventions par lesquelles l’enseignant cherche à rendre observable la façon dont les élèves construisent l’objet d’apprentissage ou encore la compréhension / le vécu / le cheminement de la pensée des élèves». Bocquillon (2020), p. 103
Certaines objectivations de la compréhension sont qualifiées de stéréotypées (« Avez-vous compris »), d’autres de spécifiques (« Peux-tu me dire ce que tu comprends » ?). On l’aura compris, un enseignement explicite de qualité passe par des objectivations spécifiques.

RÉTROACTION STÉRÉOTYPÉE VS SPÉCIFIQUE
Une distinction identique existe entre les rétroactions. Stéréotypées, elles se résument à des « C’est exact » ou « Oui », « Non, c’est faux » alors qu’un retour spécifique comporte davantage d’implication de l’enseignant.

« Selon Hattie et Timperley (2007), le but de la rétroaction est de réduire l’écart entre la performance actuelle et l’objectif visé. La diminution de cet écart dépend de deux acteurs : l’élève et l’enseignant. Face à cette différence constatée entre sa performance et l’objectif, l’élève peut décider d’accentuer ses efforts et employer des stratégies plus efficaces ou d’utiliser des stratégies d’évitement (abandonner la tâche, se fixer des objectifs moins élevés). Le choix de persévérer dans la tâche ou d’abandonner dépend fortement de ce que met en place l’enseignant pour lui permettre de combler l’écart : fournir des objectifs appropriés et stimulants d’une part et assister l’élève pour qu’il les atteigne en lui fournissant des stratégies d’apprentissage et des rétroactions efficaces d’autre part ». Bocquillon (2020), p. 105

LE BON CHOIX
Entre une méthode qui reste plus ou moins volontairement floue et une autre qui n’hésite pas à promouvoir des gestes, des attitudes et des processus aussi précis que ceux que nous venons de rappeler ci-dessus, il n’est pas compliqué de trancher.
Si Marie Bocquillon opte pour le choix de l’enseignement explicite comme méthode de référence de la recherche-action dont nous parlerons dans un deuxième article, elle regrette que les enseignants ne soient pas davantage consultés à ce propos et qu’ils en subissent les effets négatifs.
C’est aussi le cas de Lessard (2012) : il rappelle que les enseignants sont confrontés à un contexte parcouru d’informations, de prescriptions, d’idéologies … concurrentes, voire contradictoires, déstabilisantes pour eux et concourant, pour une part, à développer chez eux un sentiment d’incompétence.
Castonguay et Gauthier (2012) soulignent le fait que, lors de leur formation, les enseignants ne sont pas encouragés à appliquer les bons gestes professionnels validés par les recherches se basant sur des données probantes : « Là où le bât blesse, c’est que [les] compétences attendues au terme de [leur] formation sont de type constructiviste et ne sont pas, par conséquent, les plus indiquées pour favoriser la réussite scolaire des élèves. » Et de déplorer l’« incohérence majeure entre la boucle d’évaluation et la boucle de validation ».


UNE COHÉRENCE RENFORCÉE ?
Nous verrons lors d’un second article consacré à la thèse de Marie Bocquillon ce qu’elle propose pour assurer et renforcer la cohérence perdue entre ces deux boucles du parcours des maîtres en formation initiale.

Ouvrages cités dans cet article :


Bloom, B.S., (1979) Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles : Ed. Labor
Bocquillon, M. (2020): Quel dispositif pour la formation initiale des enseignants ? Pour une observation outillée des gestes professionnels en référence au modèle de l’enseignement explicite, Université de Mons.
Castonguay, M., Gauthier, C. (2012) : La formation à l’enseignement. Atout ou frein à la réussite scolaire ? Québec : Ed. Les presses de l’université de Laval
Lessard C. (2012) Controverses éducatives et réflexivité : quant-à-soi personnel ou professionnalisation ? Dans M. Tardif, C. Borges, & A. Malo (Eds), Le virage réflexif en éducation (pp. 123-141). Bruxelles : de Boeck.