Evaluer correctement et à bon escient représente un défi majeur de la profession d’enseignant.e. Non seulement parce que l’évaluation doit respecter des valeurs éthiques et morales, telles que les principes de légalité et d’égalité de traitement. Mais encore et surtout parce qu’elle peut prendre différentes formes et que celles-ci doivent être pensées en fonction de leur opportunité et de leur pertinence dans le cursus de l’apprenant.
L’ÉVALUATION CERTIFICATIVE
Si la politique éducative et le plan d’études (curriculum) d’une région sont clairement définis, l’évaluation certificative ne pose pas trop de problème. Elle vérifie les acquis et les compétences d’une population d’élèves donnée de manière uniforme et indifférenciée en regard d’objectifs d’apprentissage fixés pour un temps T. Elle veille à la clarté et à l’univocité de critères de correction partagés par un maximum d’enseignant.e.s. La correction peut alors se faire sans états d’âme.
LIMITES ET EFFETS INDÉSIRABLES DE L’ÉVALUATION CERTIFICATIVE
L’évaluation certificative peut conduire à des effets pervers quand elle est pratiquées au mauvais moment ou qu’elle ignore certaines situations particulières : la reprise des cours après un temps d’absence par un élève qui revient de maladie et qui a accumulé un retard conséquent. C’est un premier exemple. S’il obtient alors des notes catastrophiques, tellement mauvaises qu’elles compromettront sa promotion, l’institution scolaire pourra raisonnablement être accusée d’avoir manqué de souplesse et d’empathie. Et si le décrochage s’ensuit, on pourra raisonnablement penser que l’école fabrique de l’échec. Autre cas problématique, celui d’un élève qui fait preuve d’une faiblesse majeure dans la maîtrise d’une seule matière scolaire. Le blocage est si fort qu’il entraîne non seulement un affaiblissement notoire de son sentiment d’efficacité personnelle mais encore une démotivation qui menace d’étendre ses effets à toutes les autres disciplines.
L’ÉVALUATION FORMATIVE COMME SOLUTION À CES CAS PROBLÉMATIQUES
Tant pour le premier que pour le deuxième cas mentionné, la solution passe par une évaluation formative personnalisée qui vient compléter (et non remplacer) l’évaluation certificative. Il faudra d’abord identifier les lacunes des élèves, leur proposer un programme de rattrapage et une série d’évaluations ciblées. En milieu populaire, notamment, l’expérience montre que ces évaluations doivent être non seulement personnalisées mais encore accompagnées d’une notation destinée à démontrer de façon très claire à l’élève que ses progrès sont réels et que l’enseignant les valide. « L’évaluateur ne juge pas [alors] une personne, mais juge (ou l’aide à juger) de la façon dont elle s’est rapprochée (ou non) d’un but » dit Charles Hadji dans « Les voies de l’évaluation. Trente ans de recherches et de débats » in Eduquer et former, Editions Sciences humaines, Auxerre, 2001, p. 131. Le fait de recevoir des feed-back réguliers sur des micro-objectifs situés dans sa zone proximale de développement constitue une source de motivation efficace, à condition qu’un travail de rattrapage et de soutien individualisé s’opère en amont, puis en parallèle de l’instauration de ce dispositif personnalisé.
EVALUER LES PRÉREQUIS
Une séquence d’enseignement bien construite commence par une phase de mise en situation. Celle-ci comprend une accroche destinée à capter l’attention des élèves et à piquer leur curiosité. L’enseignant.e explique alors le but de la nouvelle séquence et les compétences qu’elle est censée développer ou faire acquérir par les élèves. Encore faut-il que les prérequis soient réactivés. La durée de cette réactivation dépendra des connaissances ou des lacunes identifiées par l’enseignant.e. Une fois la réactivation terminée, il est conseillé de faire passer un test certificatif noté sur ces notions préliminaires afin de donner un retour sur ce qui constitue les bases sur laquelle seront construites les nouvelles compétences.
PAS D’ÉVALUATION NOTÉE PENDANT LES PÉRIODES DE MODELAGE ET DE PRATIQUE DIRIGÉE
Les adeptes de l’enseignement explicite savent que la phase d’apprentissage, celle qui suit la précédente, est constituée du modelage, de la pratique dirigée et qu’elle se termine avec la pratique autonome. Effectuer une évaluation non notée pendant la pratique dirigée permet d’établir de manière assez objective le taux de compréhension des nouvelles notions par le groupe-classe. Ces informations précieuses permettront à l’enseignant.e de savoir s’il peut passer à la pratique autonome. Si ce n’est pas le cas (soit moins de 80% de taux de maîtrise mesuré), il devra recommencer ses explications. Une fois ce taux de 80% obtenu, il peut demander aux élèves de travailler de façon autonome. Imposer une évaluation notée pendant cette phase comporte le risque que les élèves plus lents que les autres considèrent qu’ils n’ont pas été et ne seront jamais capable d’acquérir les nouvelles compétences visées, alors qu’il leur suffira peut-être simplement d’avoir un temps et quelques explications supplémentaires.
UNE ÉVALUATION CERTIFICATIVE NOTÉE APRÈS LA PHASE D’OBJECTIVATION
Si l’enseignant.e a respecté toutes les étapes ci-dessus, il peut annoncer une évaluation certificative qui conclura la séquence. Elle a pour vocation d’établir le degré de maîtrise des nouvelles notions par l’ensemble des élèves d’une même classe, ce qui conditionnera la suite des opérations. Des petites évaluations courtes et ciblées pour ancrer les savoirs dans la durée Lorsqu’une séquence est terminée, le maître soucieux de faire ancrer les savoirs de ses élèves dans leur mémoire à long terme devra les inciter à réviser régulièrement les connaissances acquises. En pareille circonstance, « les évaluations courtes et rapides (quizz) sont supérieures aux examens finaux ». Gauthier, op. cit. p. 209.
VARIER LES DIFFÉRENTES FORMES D’ÉVALUATION
Les différentes formes d’évaluation, comme on l’a vu ci-dessus, doivent tenir compte de plusieurs paramètres et l’une des missions de l’enseignant.e consiste à les adapter au contenu étudié ainsi qu’à l’effet et aux objectifs visés. Si tel n’est pas le cas, les maladresses commises peuvent avoir des effets très négatifs sur l’estime de soi d’un élève et, par conséquent, sur la suite voire sur la poursuite de sa scolarité.
BIBLIOGRAPHIE
COOPER Damian, Repenser l’évaluation, Stratégies et outils pour améliorer les apprentissages, Editions Modulo, Montréal, 2011. GAUTHIER Clermont, « L’effet enseignant » in Eduquer et former, Editions Sciences humaines, Auxerre, 2001, pp 207 à 214. HADJI Charles, « Les voies de l’évaluation. Trente ans de recherches et de débats » in Eduquer et former, Editions Sciences humaines, Auxerre, 2001, p. 131 à 138.