En matière de gestion des comportements dysfonctionnels d’élèves, il existe une étape très importante où l’on cherche à nommer les dysfonctionnements d’une part et où, d’autre part, on s’efforce d’en déceler l’origine.
Ces étapes de la gestion des comportements dysfonctionnels ne sont pas les seules importantes, mais c’est à elles que nous allons consacrer quelques notes de lecture et commentaires aujourd’hui.
Parmi les différentes façons de trouver l’origine d’un comportement dysfonctionnel, nous en avons choisi 3 qui nous semblent particulièrement pertinentes.
Le point nodal
La première est la recherche du point nodal, concept théorisé par Pierre Vianin. Elle peut intervenir au palier numéro 2 de la réponse à l’intervention et consiste à interroger l’ensemble des activités d’un élève et de sa personnalité dans le but d’émettre une ou plusieurs hypothèses de causes de dysfonctionnements.
Cette recherche du point nodal interroge à la fois les performances scolaires de l’élève, son comportement avec ses camarades et les enseignants, mais aussi son environnement social, son état physique et psychologique, son milieu familial, etc.
L’analyse fonctionnelle du comportement
La deuxième manière de faire consiste en l’analyse fonctionnelle du comportement (de l’anglais, Functional Behavioral Assessment: ou FBA).
Les points et questions qu’il faut aborder au moment d’effectuer l’analyse sont les suivants :
- Pointer le(s) comportement(s) spécifique(s) qui pose(nt) problème.
- Dans quelles situations ou environnements le comportement se produit-il et ne se produit pas ?
- Quand le comportement se produit-il ?
- Avec qui le comportement se produit et avec qui se produit-il pas ?
- Que s’est-il passé avant le début du comportement – quel est l’historique ? Quelque chose de différent et de particulier s’est-il passé ?
- Existe-t-il alors un comportement-type ?
- Qu’est-ce que l’élève retire du comportement ou qu’est-ce qu’il essaie d’éviter en adoptant ce comportement ? L’élève aurait-il des raisons de spéculer sur ce type d’incident pour en tirer profit ?
- Quels facteurs maintiennent ou aggravent le comportement ?
- Y a-t-il d’autres facteurs qui pourraient être à l’origine du comportement ? Comment l’élève se sent-il : problèmes physiques, nouveaux facteurs de stress, angoisse ?
- Y aurait-il un quelconque changement significatif survenu dans la vie de l’élève ?
- Quels autres événements, autres interventions sont susceptibles de changer son comportement ?
- Quels comportements de remplacement pourraient lui être enseignés ? Quels comportements alternatifs faut-il lui proposer dans le but de lui faire gagner de nouvelles compétences ?
Les informations destinées à une analyse fonctionnelle du comportement (FBA) peuvent être recueillies de différentes manières, que ce soit par des questionnaires, des tests ou des listes de contrôle. Ne pas oublier pour autant de récolter les observations et les remarques récoltées lors d’entretiens menés avec le personnel de l’école, le(s) parent(s) et l’élève.
(Source : Guide ARC du Minnesota : https://arcminnesota.org/; site consulté le 29 janvier 2026).
Stop and observe
Ici, nous souhaitons signaler la façon d’évaluer évoquée par une enseignante ayant la charge de très jeunes enfants (3-4 ans) qui, comme on le sait bien, ont des compétences d’expression verbale limitées, de nature à rendre les investigations très difficiles, pour ne pas dire impossibles.
Voici la manière de faire qui, selon une enseignante de niveau école maternelle (1-2 H), fonctionne à merveille. Quand elle a l’impression de sanctionner trop souvent un jeune élève sans obtenir les effets escomptés, elle décide de ne plus intervenir pendant l’espace d’une semaine. Elle ne reste pas inactive pour autant et effectue un relevé écrit de chaque écart de l’élève concerné, précisant bien la date, l’heure et sa nature.
A l’issue de la semaine, elle effectue une lecture critique de ses relevés dans le but de :
- Dégager une ou deux priorités d’objectif comportemental à substituer
- Rédiger une fiche de suivi (contrat) de l’élève
- Parler avec lui pour lui expliquer le défi
- Expliquer aux parents de l’élève ainsi qu’aux camarades de classe le défi lancé en les invitant à encourager l’élève concerné.
Les éléments très positifs de cette démarche sont :
- Désescalade émotionnelle : Le fait de ne plus intervenir “à chaud” pendant une semaine fait baisser la tension et permet à l’enseignant de sortir d’une posture réactive.
- Prise de recul : Le relevé purement factuel (date, heure, nature) permet une “lecture critique” objective à froid.
- Priorisation : Permet de ne cibler qu’une ou deux priorités après analyse, évitant de vouloir tout régler à la fois.
La grille d’évaluation comportementale
Le 3e support qui peut aider avantageusement au travail de recherche est une grille d’analyse comportementale qui comporte 8 temps construits de façon non linéaire. (Voir schéma). La disposition de chacun des 8 quadrilatères sur la feuille d’analyse aide à distinguer les différents moments d’un comportement dysfonctionnel. L’adulte est amené à identifier clairement quels sont les antécédents, les éléments déclencheur, quelles hypothèses d’analyse on peut raisonnablement émettre en remontant le cours des événements.
Parallèlement à ce travail d’investigation, il est bien clair que l’adulte rencontre l’élève, lui demande des explications relatives aux écarts comportementaux et son interprétation des causes de l’incident.
A l’issue de ce travail d’enquête, l’adulte commence par proposer une solution d’évitement. S’il constate que la situation s’en trouve clairement améliorée, il invite l’élève à s’outiller pour pouvoir vivre des événements similaires à ceux qui lui étaient désagréables mais en faisant l’effort d’adopter un ou des comportements de substitution. Une fois que l’élève démontre de nouvelles aptitudes, il a droit à des récompenses tangibles destinées à lui faire bien comprendre l’importance de ses efforts ainsi que l’importance du changement d’attitude pour un meilleur confort social.
La grille dont on parle est celle figurant dans l’ouvrage de HIERCK, T. COLEMAN C., WEBER C.(2013) La pyramide des interventions sur le comportement, p. 6.
Conclusion
On aura compris qu’une analyse fonctionnelle du comportement nécessite une certaine disponibilité en temps de réflexion, de dialogue, d’analyse et de mise sur pied de dispositifs spécifiques. Mais, ce qui est encore plus important, c’est la disponibilité de l’adulte qui, après avoir subi les écarts – et parfois de manière éprouvante, voire douloureuse – de l’enfant ou de l’adolescent doit faire le pari de son éducabilité. Si l’enseignant pense qu’il a affaire à un enfant perdu, que rien ne pourra le faire évoluer, l’échec est programmé.
Dans une classe standard il ne devrait pas y avoir plus d’un ou deux élèves susceptibles de faire l’objet de tels dispositifs. Il faut, pour cela, appliquer les principes de la Réponse à l’intervention et du Soutien au comportement positif. Si l’adulte n’est pas clair quant à ses exigences, si l’école dans son ensemble fonctionne avec de grosses ambiguïtés concernant l’autorité ou le (non)respect des valeurs humanistes, un tel travail de précision réservé à une petite minorité d’élèves ne peut s’installer durablement.
C’est la raison pour laquelle nous militons et formons un maximum d’enseignants et de cadres scolaires aux trois composantes de la pédagogie explicite.
Bibliographie :
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- Cipani, E. (2023). Functional Behavioral Assessment, Diagnosis, and Treatment: A Complete System for Education and Mental Health Settings (3e éd.).
- Cooper, J.O., Heron, T.E., & Heward, W.L. (2018). Applied Behavior Analysis (3e éd.).
- Goussou, K.M., & Lanovaz, M.J. (2022). Évaluation fonctionnelle du comportement en psychoéducation : validité convergente de l’analyse fonctionnelle avec les analyses descriptive et indirecte. Revue de psychoéducation, 51(2), 407–425.
- Haymes, L.K., Crye, A.A., & Britton, L.N. (2025). Functional Behavior Assessment: What Are We Teaching and What Are We Doing? Advances in Neurodevelopmental Disorders, 9, 568–581.
- Henry, J.E., Kelley, M.E., LaRue, R.H., Kettering, T.L., Gadaire, D.M., & Sloman, K.N. (2021). Integration of experimental functional analysis procedural advancements: Progressing from brief to extended experimental analyses. Journal of Applied Behavior Analysis, 54(4), 1–17.
- Hierck, T. Coleman C., Weber C.(2013) La pyramide des interventions sur le comportement.
- Langevin, R. & Guéladé, F. (2010). L’évaluation fonctionnelle du comportement (ÉFC), un modèle rigoureux applicable en milieu scolaire. Revue de psychoéducation.
- Romani, P.W., Luehring, M.C., Hays, T.M., & Boorse, A.L. (2023). Comparisons of Functional Behavior Assessment Procedures to the Functional Analysis of Problem Behavior. Behavior Analysis: Research and Practice, 23(1), 36–48.
- Vianin, P. (2020). Comment donner à l’élève les clés de sa réussite ? L’enseignement des stratégies d’apprentissage à l’école. Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur
- Vianin, P. (2022). De l’échec scolaire à la réussite: Accompagner l’élève en difficulté d’apprentissage. De Boeck Supérieur.
