Le Cold Calling (ou interpellation directe) est une stratégie d’enseignement qui consiste à désigner un élève pour répondre à une question ou partager une idée sans que celui-ci n’ait levé la main ni ne se soit porté volontaire.
Son fonctionnement se résume en trois étapes clés :
- L’enseignant pose une question à toute la classe.
- Il accorde un temps d’attente pour permettre à chaque élève d’élaborer sa réponse mentalement.
- Il désigne l’élève souvent de manière aléatoire ou via un système automatisé pour garantir l’impartialité.
EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
L’enseignant s’adresse à toute la classe :
« Les enfants, posez vos stylos un instant et regardez-moi. Aujourd’hui, nous allons changer notre façon de participer en classe. Vous avez l’habitude de lever la main quand vous connaissez la réponse, et c’est très bien. Mais souvent, ce sont toujours les mêmes qui répondent, et moi, j’ai envie de savoir ce que vous pensez tous.
Nous allons donc utiliser une technique qui s’appelle l’interpellation directe. Voici comment cela va fonctionner, c’est très simple mais il y a des règles importantes à respecter pour que tout le monde se sente bien.
Règle n°1 : je pose la question à tout le monde. Je ne dirai pas de prénom tout de suite. Je vais poser ma question à tous. Votre travail, c’est que chacun d’entre vous cherche la réponse dans sa tête, comme si j’allais l’interroger.
Règle n°2 : le temps de réflexion. Une fois la question posée, je vais attendre. Je vais laisser passer quelques secondes, peut-être cinq ou dix. C’est le “temps d’attente”. Pendant ce silence, personne ne lève la main, personne ne parle. C’est le moment pour vous de construire votre réponse tranquillement, sans stresser.
Règle n°3 : le tirage au sort. Pour choisir qui va répondre, je ne vais pas choisir mon élève préféré ni celui qui me regarde. J’ai ici un pot avec des bâtonnets sur lesquels sont inscrits vos prénoms. Je tirerai un bâtonnet au hasard. Cela garantit que c’est juste et que tout le monde a les mêmes chances de participer.
Règle n°4 : le droit à l’erreur (et au temps supplémentaire). C’est la règle la plus importante. Si je tire ton bâtonnet et que tu ne connais pas la réponse parfaite, ce n’est pas grave du tout. Ici, on a le droit de se tromper, l’erreur fait partie de l’apprentissage. Si tu es bloqué, je ne te laisserai pas tout seul. Je pourrai reformuler la question ou te donner un indice pour t’aider à démarrer. Si vraiment tu ne vois pas, tu peux me dire “J’ai besoin d’un peu plus de temps”, et je reviendrai vers toi plus tard dans la séance.
Est-ce que c’est compris ? On fait un essai tout de suite. »
EXEMPLE CONCRET : ACTIVITÉ DE GRAMMAIRE FRANÇAISE
L’enseignant : « Bien. Nous travaillons sur le sujet du verbe. Écoutez bien la phrase suivante : “Dans la forêt lointaine, le hibou ulule doucement.” Ma question est : Quel est le sujet du verbe ululer ? »
(L’enseignant marque une pause visible. Il regarde sa montre ou compte mentalement. Silence de 10 secondes).
L’enseignant : (Tire un bâtonnet) « Thomas, c’est à toi. Quel est le sujet ? »
Thomas (élève fictif) : « Euh… Je ne suis pas sûr. C’est “la forêt” ? »
L’enseignant : « Merci d’avoir essayé Thomas. Ce n’est pas “la forêt”, mais c’est une erreur intéressante. Regarde bien le verbe “ulule”. Pose-toi la question : qui est-ce qui fait l’action d’ululer dans cette phrase ? » (Reformulation/étayage).
Thomas : « Ah ! C’est le hibou ? »
L’enseignant : « Exactement ! C’est “le hibou”. Bravo Thomas d’avoir corrigé ta réponse. »
MESURE DE L’EFFICACITÉ DE LA PRATIQUE
Comme d’habitude, nous nous sommes posé la question de l’effet du cold calling au travers d’ études documentées. Voici quelques études expérimentales et leurs résultats (y compris les tailles d’effet lorsqu’elles sont disponibles).
Ces études se concentrent principalement sur deux aspects : la participation volontaire et l’engagement des élèves.
1. L’étude de Dallimore, Hertenstein & Platt (2013)
C’est une des études les plus connues :
- Titre : Impact of Cold-Calling on Student Voluntary Participation.
- Population évaluée : 16 sections d’un cours de comptabilité de gestion (niveau licence) dans une université américaine, totalisant environ 600 étudiants inscrits (359 étudiants retenus pour l’analyse appariée pré/post enquête).
- Méthodologie : Comparaison entre des classes à “haute fréquence” de Cold Calling (Hi CC) et des classes à “basse fréquence” (Lo CC) sur deux semestres. Des observateurs ont compté les interventions.
- Compétences / Variables testées : Fréquence de participation volontaire et confort (aisance) à participer.
- Résultats et Effets :
- Participation volontaire : Dans les classes pratiquant beaucoup le Cold Calling, le pourcentage d’étudiants répondant volontairement (en levant la main) a augmenté de 68 % à 86 % entre le début et la fin du semestre. À l’inverse, dans les classes à faible Cold Calling, ce taux est resté stable (55 %).
- Fréquence des réponses : Le nombre de questions volontaires par étudiant était significativement plus élevé dans les groupes Cold Calling (2,25 questions/étudiant) contre le groupe témoin (1,60 questions/étudiant).
- Confort : Contrairement aux craintes des enseignants, l’anxiété n’a pas augmenté. Le confort de participation a même augmenté marginalement dans les groupes Cold Calling, alors qu’il n’a pas changé dans les groupes témoins.
2. L’étude de Birkland (2021)
Cette recherche (thèse de master) a tenté de reproduire des résultats similaires dans un contexte scolaire plus jeune (collège), avec des résultats plus nuancés.
- Titre : The effect of cold-calling on voluntary participation in a middle school science classroom.
- Population évaluée : 81 élèves de 4ème (8th grade) répartis en 4 classes de sciences (2 classes avec Cold Calling fréquent, 2 classes sans).
- Compétences / Variables testées : Le taux de participation volontaire (élèves levant la main spontanément après une question).
- Résultats et Effets :
- Bien que le groupe Cold Calling ait montré un taux moyen de volontariat plus élevé (1,43 contre 0,81 pour le groupe témoin), l’analyse statistique (ANOVA) a révélé que cette différence n’était pas statistiquement significative t(79.946)=-1.457, p=.149, d= .318
- Taille d’effet : L’étude rapporte un Cohen’s d de -0,318, indiquant que l’effet n’était pas significatif selon les standards statistiques retenus dans cette recherche spécifique. L’auteur conclut qu’il n’y a pas assez de preuves dans ce contexte précis pour affirmer que le Cold Calling augmente la participation volontaire au collège.
3. L’étude de Thulasidas & Gunawan (2022)
Cette étude récente a utilisé un système automatisé pour éliminer les biais de sélection de l’enseignant.
- Titre : Cold calls to enhance class participation and student engagement.
- Population évaluée : 114 étudiants de premier cycle (Singapore Management University) répartis en 3 sections.
- Compétences / Variables testées : L’engagement des étudiants mesuré par des points de participation auto-déclarés (poser une question, répondre, aider un camarade).
- Résultats et Effets :
- L’étude montre une amélioration statistiquement significative de l’engagement. Les points de participation des étudiants sollicités par Cold Calling étaient en moyenne de 55,8 % contre 51,1 % pour les autres.
- La différence est significative avec une p-value de 2,6 % (inférieure au seuil de 5 %), ce qui permet aux auteurs de rejeter l’hypothèse nulle et de confirmer que le Cold Calling améliore l’engagement.
- AUTRES ÉTUDES
- Carstens et al. (2016) : Sur 156 étudiants en psychologie, cette étude n’a trouvé aucune différence significative sur les résultats aux examens entre les groupes utilisant le Cold Calling et ceux utilisant des crédits de participation volontaire.
- Levy (2014) : Auprès d’étudiants diplômés, l’étude a montré que combiner Cold Calling et publications web augmentait le temps de préparation (lecture) avant le cours, mais cela ne s’est pas traduit par une différence significative dans les résultats d’apprentissage mesurés.
- Morek et al. (2022) : Cette étude qualitative distingue le Cold Calling “inconditionnel” (perçu comme une obligation) du Cold Calling “collaboratif” (invitation à la conversation). Ce dernier favoriserait le sentiment d’appartenance.
En résumé, l’effet du Cold Calling semble fort et positif sur la participation volontaire et l’engagement dans l’enseignement supérieur (Dallimore, Thulasidas), mais les preuves sont moins concluantes au niveau collège (Birkland) ou lorsqu’on mesure la performance pure aux examens (Carstens).
JOHN HATTIE A-T-IL MESURÉ LA TAILLE D’EFFET DU COLD CALLING ?
La réponse est négative : dans les méta‑analyses de Visible Learning, John Hattie n’a jamais évalué directement le cold calling comme influence distincte.
Aucune entrée de ses listes (138, 195 ou 256 influences) ne porte ce nom, et aucune taille d’effet n’est associée explicitement à cette pratique.
Cela dit, le cold calling peut être rapproché de plusieurs influences que Hattie a mesurées, car il s’agit d’une technique d’engagement actif, de questionnement, et de gestion de la participation.
Quelles influences proches du cold calling ont été mesurées par Hattie ?
Voici les plus pertinentes :
Influence chez Hattie | Taille d’effet (Cohen’s d) | Lien avec le “cold calling” |
| Classroom Discussion | 0,82 | Le cold calling augmente la participation et la qualité des discussions. |
| Teacher Clarity | 0,75 | Le cold calling fonctionne mieux quand les attentes et critères sont clairs. |
| Feedback | 0,70 | Le questionnement direct permet un feedback plus fréquent et ciblé. |
| Questioning | ~0,48 – 0,60 | Le cold calling est une forme structurée de questionnement. |
| Engagement | 0,48 | Le cold calling vise à maintenir l’attention et l’engagement cognitif. |
POURQUOI HATTIE N’A-T-IL PAS ISOLÉ LE COLD CALLING ?
Parce que le cold calling est une micro‑pratique, alors que ses méta‑analyses de Hattie portent plutôt sur des familles d’interventions beaucoup plus larges (ex. “classroom discussion”, “feedback”, “teacher clarity”).
Les études spécifiques sur le cold calling (ex. Lemov, techniques Teach Like a Champion) sont trop récentes ou trop ciblées pour entrer dans ses méta‑analyses.
Conclusions à propos d’Hattie
- Le Cold calling n’a pas de taille d’effet propre chez lui.
- Mais il s’inscrit dans des pratiques dont les tailles d’effet sont élevées (0.70 à 0.82).
- Les recherches indépendantes montrent que le cold calling améliore l’engagement, la participation équitable et la compréhension — ce qui correspond bien aux influences positives identifiées par Hattie.
RISQUES POTENTIELS ET MOYENS DE LES NEUTRALISER
Bien que le Cold Calling soit une méthode efficace pour engager les élèves, son utilisation inappropriée peut générer des effets négatifs importants.
L’effet indésirable majeur documenté est l’augmentation de l’anxiété chez l’élève (souvent appelée “anxiété de participation en classe”).
- Peur du jugement : Les élèves craignent une évaluation négative de la part de l’enseignant ou, pire encore, de leurs pairs.
- Sentiment de piège : Si la méthode est mal amenée (ce que l’on appelle le “Cold Calling inconditionnel”), elle peut être perçue comme une obligation de conformité ou une punition visant à humilier ceux qui ne sont pas attentifs.
- Stratégies d’évitement : Pour échapper à cette pression, certains étudiants peuvent développer des comportements d’évitement ou se désengager complètement s’ils se sentent sur la sellette.
- Biais inconscients : Sans outil de hasard, l’enseignant risque de créer des iniquités en interrogeant toujours les mêmes profils ou en laissant ses biais inconscients (culturels ou de genre) dicter qui est sollicité.
Ci-dessus : une roue des noms pour choisir en toute neutralité
PRÉCAUTIONS ET STRATÉGIES D’ATTÉNUATION
Pour que le Cold Calling reste un outil d’inclusion et non de stress, il faut absolument passer par une mise en œuvre bienveillante et structurée autour de plusieurs piliers :
1. Instaurer un climat de sécurité psychologique
- Expliquer le “pourquoi” : Il est crucial d’annoncer explicitement la méthode en précisant qu’elle vise à entendre toutes les voix et non à piéger les élèves.
- Normaliser l’erreur : L’enseignant doit faire comprendre que l’erreur est une étape naturelle de l’apprentissage et réagir aux mauvaises réponses avec soutien et encouragement plutôt que par la critique.
- Approche “collaborative” : Il faut privilégier un style conversationnel (“Je t’invite à participer”) plutôt qu’un style interrogatoire (“Tu dois répondre”) pour favoriser le sentiment d’appartenance.
2. Gérer le temps et la préparation (Le facteur clé)
- Le temps d’attente : Ne jamais interroger immédiatement après la question. Laisser un temps de silence (5 à 10 secondes, voire plus) permet à l’élève de structurer sa pensée et réduit la pression de l’urgence.
- Discussion entre pairs : Avant de désigner un élève, permettre un échange rapide en binôme (technique du Think-Pair-Share). Cela permet à l’élève de “tester” sa réponse avec un voisin avant de s’exposer au groupe entier.
3. Offrir des filets de sécurité (“Droit au report”)
- Le report temporaire : L’élève ne doit jamais être forcé de répondre immédiatement s’il est bloqué. Il doit pouvoir dire “J’ai besoin de temps” ou “Je ne sais pas encore”. L’enseignant s’engage alors à revenir vers lui plus tard dans la séance, ce qui maintient l’engagement cognitif sans l’humiliation.
- Étayage : Si un élève hésite, l’enseignant doit découper la question en étapes plus simples ou solliciter l’aide d’un camarade pour compléter la réponse, transformant l’échec potentiel en construction collective.
4. Garantir l’équité technique
- Système aléatoire visible : L’utilisation de cartes, de bâtonnets ou d’outils numériques (roues de noms) pour tirer au sort élimine le soupçon de favoritisme ou de persécution. L’élève comprend que c’est le hasard qui décide, pas l’humeur du professeur.
- Progressivité : Il est conseillé de commencer par des questions simples (bas niveau de la taxonomie de Bloom) pour bâtir la confiance (“priming the pump”) avant de passer à des questions d’analyse plus complexes.
ENSEIGNEMENT EXPLICITE ET COLD CALLING
Le cold calling est le plus utile pendant la pratique dirigée et comme outil de vérification formative pendant le modelage; il peut aussi servir en consolidation pour la récupération, mais il est moins adapté en introduction pure ou pendant la pratique autonome sans encadrement.
IL FAUT PARFOIS OSER LE COLD CALLING
L’adoption de l’interpellation directe ne doit pas être vue comme une contrainte, mais comme un levier d’équité et de dynamique de classe. Voici pourquoi il est bénéfique de franchir le pas :
- Pour briser le monopole de la parole : Sans cette méthode, la discussion est souvent dominée par quelques élèves (souvent les mêmes et souvent des garçons), laissant les autres se désengager silencieusement. Le Cold Calling redistribue la parole et assure une équité (“leveling the playing field”), permettant notamment aux filles et aux élèves introvertis de participer autant que les autres.
- Pour stimuler la participation volontaire future : C’est le paradoxe vertueux de la méthode. Les études montrent que dans les classes où le Cold Calling est pratiqué régulièrement et avec bienveillance, le nombre d’élèves qui lèvent la main spontanément finit par augmenter significativement (+22 % selon certaines mesures) par rapport aux classes qui ne l’utilisent pas.
- Pour engager cognitivement 100 % de la classe : Dans une classe classique, seuls ceux qui lèvent la main réfléchissent activement à la réponse. Avec le Cold Calling, chaque élève doit élaborer une réponse mentale car il sait qu’il peut être sollicité. Cela augmente le temps de préparation et l’engagement de tous, pas seulement de celui qui parle.
NE PAS RENONCER AUX QUESTIONS-RÉPONSES HABITUELLES
On l’a vu au travers des différentes études mentionnées, les effets ne sont pas automatiquement garantis et l’âge des élèves, leur niveau de connaissance et de motivation semblent jouer un rôle important.
Avec des élèves plus jeunes, lorsque l’enseignant connaît bien leurs forces et faiblesses, un questionnement classique reposant sur des intentions pédagogiques délibérées peut parfaitement suffire.
Le questionnement classique intègre alors d’autres précautions parfaitement justifiées :
- conserver le rythme du cours,
- interroger les plus forts pour vérifier que les contenus soient accessibles et, le cas échéant, recommencer les explications,
- se servir des bonnes réponses des élèves les plus performants pour faire bénéficier l’entier de la classe de l’effet vicarien et des vertus de la répétition.
Une fois que la matière est bien comprise de tous, l’enseignant vise alors d’autres objectifs tout aussi bien pensés et orientés :
- interroger les élèves les plus faibles au moment de la consolidation des savoirs
- leur faire prendre conscience qu’ils ont compris le contenu enseigné,
- les inciter à retenir l’essentiel par des révisions périodiques et échelonnées.
Le fait de montrer clairement à un élève faible qu’il vient de comprendre des notions et qu’il a pu les appliquer ne serait-ce que peu de fois, constitue une des étapes destinées à renforcer son sentiment d’efficacité personnel. En s’appuyant sur ce levier et en incitant le même élève à mémoriser ce nouveau contenu dans le but de se l’approprier pour relever d’autres défis d’apprentissage augmente les chances de voir grandir sa confiance en soi ainsi que son envie d’aller plus loin.
BREF
Ne laissons pas les mains levées occulter les esprits qui pensent : misons sur l’interpellation directe pour donner une voix à chaque élève. Chaque fois que ce sera possible.
