Celles et ceux que l’on qualifie dans le langage courant d’élèves « moyennement difficiles » peuvent parfois représenter une source de tracas majeurs pour le corps enseignant. Leurs écarts, leurs incivilités, leurs provocations, même quand elles ne sont pas très graves nuisent néanmoins à la bonne marche des cours et menacent d’éroder l’autorité des adultes ainsi que la crédibilité des règles existantes. Ne serait-ce que pour cela, il faut intervenir de manière conforme aux textes légaux et réglementaires en respectant le principe de proportionnalité de la sanction, tout en ne s’y limitant pas. L’aspect éducatif de ce que l’on appelle aussi les « conséquences aversives » doit être appliqué afin d’obtenir des améliorations durables.
LES INTERVENTIONS DE NIVEAU 2, GARANTES D’AMÉLIORATIONS DURABLES ?
Que peut-on dire de l’efficacité des interventions de niveau 2 dans le système de gestion des comportements appelé « Soutien au comportement positif » SCP en français et PBIS en anglais ?
Une méta analyse publiée en 2021 aux USA apporte des éléments de réponse à cette question, assortis de remarques faisant office de points de vigilance. Notre publication a pour but d’en diffuser les constats principaux. (Voir les références de l’étude de Cho Blair, K. S. et alii (2021) dans le dernier paragraphe ci-dessous : « Ouvrages cités ou consultés »).
Pour rappel, le niveau 2 du dispositif de gestion des comportements s’adresse aux 20% d’élèves qui, contrairement à la masse de leurs camarades (estimée généralement aux 80% des effectifs d’une classe ou d’un établissement), ne répondent pas ou pas suffisamment aux attentes formulées au niveau 1.
Le résumé des trois niveaux que nous proposons dans les paragraphes suivants provoquera peut-être des frustrations auxquelles nous répondons en dernière partie d’article où nous expliquons de manière plus détaillée ce que sont chacun de ces trois niveaux d’intervention.
BREF RAPPEL DE CE QUE SONT LES 3 NIVEAUX D’INTERVENTION DU SCP
En résumé donc, les interventions de niveau 1 englobent l’ensemble de règles de vie et de bonnes pratiques que les enseignant·e·s diffusent et expliquent à leurs élèves en début d’année et à chaque fois que nécessaire.
Quand les explications, les encouragements, les premiers rappels à l’ordre et les premières sanctions ne suffisent pas, l’école applique alors des interventions de niveau 2. Il s’agit de dispositifs plus personnalisés, plus explicites encore, assortis de sanctions et de mesures éducatives plus fortes. Un 15% d’élèves en bénéficie alors et finit par changer d’attitude en adoptant les bons comportements attendus.
Il ne devrait alors rester plus qu’un 1 à 5% d’élèves qui continuent à ne pas respecter les valeurs communes et les règles qui en découlent. Enseignant·e·s et directions d’établissement scolaires ont alors recours aux interventions de niveau 3. On parle autant de prises en charge encadrées par des spécialistes que de mesures d’éloignement ou de changements d’établissements scolaires.
LES 3 PRINCIPALES INTERVENTIONS DE NIVEAU 2 VALIDÉES PAR LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Parmi les interventions de niveau 2 destinées aux élèves moyennement dysfonctionnels, il en est trois au moins qui sont validées par la recherche scientifique. C’est ainsi que Cho Blair, K. S. et alii (2021) ont calculé une taille d’effet de 0,72 pour le dispositif « Check-in, check out » (CICO), et de 0,91 pour la Social Skills Instruction (SSI) et la Group Contingency (GC).
Nous présentons ci-après chacun des trois dispositifs mentionnés avec quelques précisions trouvées ici et là concernant leurs fonctionnements respectifs.
LE DISPOSITIF “CHECK IN, CHECK OUT” (CICO)
Le dispositif “Check in, check out” (CICO) est une intervention conçue pour aider les élèves présentant des difficultés comportementales à améliorer leur attitude en classe et à renforcer leur engagement scolaire. Il s’appuie sur un système de feedback régulier et de renforcement positif, en collaboration avec un adulte de référence.
Fonctionnement du CICO
- Check-in du matin: L’élève commence sa journée en rencontrant un adulte désigné (enseignant, doyen, etc.) pour faire le point sur ses objectifs comportementaux pour la journée. Il reçoit une feuille de suivi où ces objectifs sont clairement définis.
- Feedback tout au long de la journée: Les enseignant·e·s notent le comportement de l’élève sur la feuille de suivi à différents moments de la journée, en se basant sur des critères prédéfinis. L’accent est mis sur le renforcement positif, en soulignant les comportements appropriés.
- Check-out de fin de journée: L’élève termine sa journée en rencontrant à nouveau l’adulte de référence pour passer en revue sa feuille de suivi. Les progrès sont discutés, les points forts sont soulignés et des encouragements sont donnés pour la suite.
- Implication des parents: La feuille de suivi est généralement signée par les parents, ce qui favorise la communication et la collaboration entre l’école et la famille.
- Récompenses: Les élèves peuvent accumuler des points en fonction de leurs progrès, qu’ils peuvent ensuite échanger contre des privilèges ou des récompenses.
Avantages du CICO
- Structure et clarté: Le CICO offre un cadre structuré et prévisible qui aide les élèves à comprendre les attentes comportementales et à se responsabiliser.
- Renforcement positif: L’accent mis sur les comportements positifs encourage les élèves à adopter des comportements appropriés et à développer leur estime de soi.
- Communication école-famille: Le CICO favorise la communication et la collaboration entre l’école et la famille, ce qui est essentiel pour soutenir le progrès de l’élève.
- Flexibilité: Le CICO peut être adapté aux besoins individuels de chaque élève, en définissant des objectifs comportementaux spécifiques et en ajustant le système de récompenses.
Le CICO est une intervention efficace pour améliorer le comportement des élèves et favoriser leur réussite scolaire. Il est particulièrement utile pour les élèves qui ont besoin d’un soutien supplémentaire pour développer des compétences sociales et émotionnelles, et pour ceux qui répondent bien à un feedback régulier et à des encouragements.
SOCIAL SKILL INSTRUCTION (SSI) OU ENSEIGNEMENT DES COMPÉTENCES SOCIALES:
Le concept “SSI, social skill instruction” (enseignement des compétences sociales) fait référence à l’ensemble des méthodes et stratégies utilisées pour enseigner aux élèves les compétences nécessaires pour interagir de manière positive et efficace avec les autres. Ces compétences englobent la communication, la coopération, la résolution de problèmes, l’empathie, la gestion des émotions et bien d’autres aspects essentiels de la vie sociale.
COMMENT ENSEIGNER LES COMPÉTENCES SOCIALES ?
Il existe de nombreuses approches pour enseigner les compétences sociales, notamment :
- L’enseignement direct: Les enseignants expliquent explicitement les compétences sociales, modélisent les comportements appropriés et fournissent des occasions aux élèves de s’exercer dans des situations simulées ou réelles.
- Le jeu de rôle: Les élèves jouent des scénarios sociaux pour s’entraîner à utiliser les compétences sociales dans un contexte sûr et contrôlé.
- Le renforcement positif: Les enseignants encouragent et récompensent les comportements sociaux positifs pour renforcer leur utilisation.
- L’apprentissage coopératif: Les élèves travaillent ensemble sur des projets qui nécessitent collaboration et communication, ce qui leur permet de développer leurs compétences sociales de manière naturelle.
- L’intégration dans le curriculum: Les compétences sociales peuvent être intégrées dans différentes matières, comme la littérature, l’histoire ou les sciences sociales, pour montrer leur pertinence dans différents contextes.
EXEMPLES DE COMPÉTENCES SOCIALES ENSEIGNÉES À L’ÉCOLE:
- Communication: Écoute active, expression claire de ses idées, utilisation d’un langage respectueux.
- Coopération: Travail d’équipe, partage, respect des règles.
- Résolution de problèmes: Identification des problèmes, recherche de solutions, prise de décision.
- Empathie: Compréhension des sentiments des autres, expression de compassion.
- Gestion des émotions: Reconnaissance et expression de ses émotions de manière appropriée, gestion de la colère et de la frustration.
En conclusion, l’enseignement des compétences sociales est un élément essentiel de l’éducation qui permet aux élèves de développer les outils nécessaires pour naviguer avec succès dans le monde social et construire des relations positives et durables.
LA CONTINGENCE DE GROUPE OU « GROUP CONTIGENCY »
Le dispositif de contingence de groupe ou «group contingency” fait référence à une stratégie de gestion du comportement où les conséquences (renforcement positif ou négatif) sont appliquées à un groupe entier d’élèves en fonction du comportement d’un individu, d’un sous-groupe ou de l’ensemble du groupe.
Il existe trois principaux types de contingences de groupe :
- Contingence de groupe dépendante: La récompense ou la conséquence pour l’ensemble du groupe dépend du comportement d’un individu ou d’un petit groupe spécifique.
- Contingence de groupe indépendante: Chaque membre du groupe reçoit une récompense ou une conséquence en fonction de son propre comportement, indépendamment des autres.
- Contingence de groupe interdépendante: La récompense ou la conséquence pour l’ensemble du groupe dépend du comportement collectif de tous ses membres. Ils doivent atteindre un objectif commun pour que tout le monde bénéficie de la récompense.
OBJECTIFS DES CONTINGENCES DE GROUPE :
- Améliorer le comportement global de la classe: En liant les conséquences au comportement du groupe, cela encourage les élèves à se soutenir mutuellement et à adopter des comportements positifs.
- Favoriser la coopération et le travail d’équipe: Les contingences interdépendantes, en particulier, incitent les élèves à travailler ensemble pour atteindre un objectif commun.
- Gagner du temps et des ressources: Les contingences de groupe peuvent être plus efficaces que les systèmes de récompense individuels, car elles nécessitent moins de temps de surveillance et de gestion.
EXEMPLES DE CONTINGENCES DE GROUPE EN CLASSE :
- Contingence dépendante: “Si Pierre arrive à l’heure tous les jours de la semaine, toute la classe aura une pause supplémentaire vendredi.”
- Contingence indépendante: “Chaque élève qui obtient une note supérieure à 14 au prochain contrôle aura droit à un bon point.”
- Contingence interdépendante: “Si la moyenne de la classe au prochain contrôle est supérieure à 15, toute la classe aura droit à une sortie au musée.”
Il est important de noter que les contingences de groupe doivent être utilisées avec précaution. Il faut veiller à ce qu’elles soient justes, équitables et adaptées à l’âge et aux besoins des élèves. Une mauvaise utilisation peut entraîner des effets négatifs, tels que l’isolement d’élèves en difficulté ou la création d’une pression excessive sur certains individus.
QUELQUES SUJETS D’ÉTONNEMENT ÉPROUVÉS PAR LES CHERCHEURS
Parmi les écoles étudiées par Cho Blair et alii (2021), , seules la moitié d’entre elles ont effectivement mis en place les interventions de niveau 1. L’effet des interventions de niveau 2 s’en ressent forcément.
Dans les écoles maternelles, les auteurs ont constaté que les interventions de niveau 2 étaient parfois inexistantes et que certains adultes passaient tout de suite à des mesures radicales telles que le renvoi des cours ou la suspension de la scolarisation. Ce genre de pratique est à proscrire puisque c’est à cet âge-là que les enfants font les apprentissages comportementaux qui joueront un rôle majeur dans leur façon de composer avec les contraintes sociales tout au long de leur vie.
DÉPISTAGE DES ÉLÈVES CONCERNÉS PAR LES INTERVENTIONS DE NIVEAU 2.
Cho-Blair et alii (2021) affirment que seules 34% des études prises en compte ont mentionné des dispositifs de dépistage spécifiques.
Dans 23,1 % des études, les élèves ne sont repérés qu’à travers les signalements effectués par les enseignants auprès de la hiérarchie ou des personnes en charge des interventions de niveau 2.
Sur ce point, l’auteur de cet article de blog est d’avis que les directions d’établissements scolaires doivent autant que possible faire preuve d’une attitude proactive. En clair, cela signifie qu’il leur faut se donner les moyens de vérifier que tous les élèves dysfonctionnels de niveau 2 et 3 soient dépistés. Il est aussi impérieux de repérer les fragilités de certains collaborateurs qui éprouvent des difficultés dans la gestion des classe. L’émergence de binômes « élève difficile -enseignant·e·s en difficulté », menacés de devenir toxiques pour les deux parties se fait souvent dans l’ombre de la honte et de la résignation. Or les interventions de niveau 2 nécessitent des dispositifs soutenus autant par les profs concernés que par la hiérarchie et les parents d’élèves
RAPPEL PLUS EXHAUSTIF DES DIFFÉRENCES ENTRE LES NIVEAUX D’INTERVENTION 2 ET 3 DU SOUTIEN AU COMPORTEMENT POSITIF
Les niveaux 2 et 3 représentent des interventions plus ciblées et intensives pour les élèves qui ne répondent pas suffisamment aux stratégies de niveau 1 (universelles).
NIVEAU 2 (INTERVENTIONS CIBLÉES)
- Population cible: Petits groupes d’élèves (10-15%) qui présentent des comportements à risque ou qui ne répondent pas aux interventions universelles de niveau 1.
- Nature des interventions: Interventions plus structurées et fréquentes, souvent en petits groupes, axées sur l’enseignement de compétences sociales et comportementales spécifiques.
- Exemples d’interventions:
- Programmes d’enseignement des compétences sociales
- Systèmes de renforcement positif ciblés
- Contrats de comportement
- Check-in/check-out quotidiens avec un adulte de confiance
- Groupes de soutien social
NIVEAU 3 (INTERVENTIONS INTENSIVES ET INDIVIDUALISÉES)
- Population cible: Très petit nombre d’élèves (1-5%) qui présentent des besoins comportementaux importants et persistants, malgré les interventions de niveau 1 et 2.
- Nature des interventions: Interventions hautement individualisées et intensives, basées sur une évaluation fonctionnelle approfondie du comportement de l’élève.
- Exemples d’interventions:
- Plans de soutien comportemental individualisés
- Thérapie comportementale
- Interventions axées sur le traumatisme
- Collaboration étroite avec les familles et les professionnels extérieurs
En résumé, le niveau 2 du SCP cible un groupe plus restreint d’élèves présentant des besoins comportementaux modérés, tandis que le niveau 3 s’adresse aux élèves ayant des besoins plus complexes et persistants. Les interventions de niveau 3 sont plus intensives, individualisées et nécessitent une collaboration étroite avec les familles et les professionnels extérieurs.
RAPPEL DE CE QUE SONT LES INTERVENTIONS DE NIVEAU 1
Le premier niveau d’intervention dans le dispositif de Soutien au comportement positif est appelé le niveau universel ou niveau primaire. Il s’adresse à tous les élèves de l’établissement, et vise à prévenir l’apparition de comportements problématiques en créant un environnement scolaire positif et structuré.
QUI FAIT QUOI ?
- L’ensemble du personnel scolaire (enseignants, direction, personnel administratif, etc.) est impliqué dans la mise en œuvre de ce niveau.
- Les enseignants jouent un rôle central en :
- définissant clairement les attentes en matière de comportement,
- enseignant explicitement ces attentes aux élèves,
- reconnaissant et renforçant les comportements positifs,
- appliquant des conséquences justes et cohérentes en cas de comportements inappropriés.
- La direction soutient les enseignants en fournissant les ressources nécessaires, en assurant une communication efficace et en favorisant un climat scolaire positif.
CONCRÈTEMENT, CELA SE TRADUIT PAR :
- La mise en place de règles claires et positives pour l’ensemble de l’école.
- L’enseignement explicite des comportements attendus dans différents contextes (classe, cour de récréation, cantine, etc.).
- L’utilisation de systèmes de renforcement positif pour encourager les comportements appropriés.
- La mise en place de procédures de gestion des comportements inappropriés, appliquées de manière cohérente par tout le personnel.
- La collecte et l’analyse de données pour évaluer l’efficacité des interventions et ajuster les pratiques si nécessaire.
L’objectif principal de ce premier niveau est de créer un environnement scolaire où la majorité des élèves se sentent en sécurité, soutenus et capables de réussir, réduisant ainsi la nécessité d’interventions plus ciblées pour les élèves présentant des difficultés de comportement.
CONCLUSIONS
Cette méta-étude de Cho Blair et alii (2021) a permis de confirmer l’efficacité du dispositif CICO, corroborant ainsi les recherches antérieures sur les mesures pédagogiques et éducatives. Notre expérience de terrain avait déjà mis en lumière ses effets positifs, aisément explicables : l’utilisation d’un support concret et individuel, assorti d’objectifs comportementaux précis, favorise la réflexion en amont et la collaboration entre enseignants et hiérarchie (doyens, dans le contexte genevois du secondaire I et II). L’élève peut ainsi visualiser régulièrement ses progrès et ses difficultés, ouvrant la voie à des discussions constructives avec ses parents ou le personnel éducatif.
La validation de l’enseignement des compétences sociales (SSI) et des outils de contingence de groupe (Group Contingency) renforce notre souhait de promouvoir ces approches. Il est essentiel qu’un travail d’explicitation des valeurs et des règles de fonctionnement d’un établissement soit entrepris de manière systématique et impliquant une majorité d’adultes. L’ampleur de leur impact, lorsqu’ils sont mis en œuvre, permet d’améliorer significativement le climat scolaire en réduisant le nombre d’élèves présentant des comportements dysfonctionnels. Pour leur bien et celui de toute collectivité scolaire.
OUVRAGES CITÉS OU CONSULTÉS :
Bissonnette, S., Gauthier, C., Castonguay, M. (2017) : L’enseignement explicite des comportements. Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école, Chenelière Education.
Bocquillon, M., Baco, C., Derobertmasure, A., Demeuse, M. (2024). Enseignement explicite : pratiques et stratégies. Quand l’enseignant fait la différence. De Boeck supérieur.
Cho Blair, K. S., Park, E. Y., & Kim, W. H. (2021). A meta‐analysis of Tier 2 interventions implemented within School‐Wide Positive Behavioral Interventions and Supports. Psychology in the Schools, 58(1), 141-161.
