Dans un précédent article, en évoquant la problématique du harcèlement scolaire, nous avions vu comment des professionnels insuffisamment formés pouvaient générer souffrance et insatisfaction chez les victimes de harcèlement et leurs parents. En nous référant à notre propre expérience nous avions esquissé quelques recommandations susceptibles de traiter les violences de ce genre avec succès. (Voir l’article : Harcèlement – Les trois temps d’un traitement efficace).
Aujourd’hui, nous souhaitons faire état de ce qu’en disent les recherches scientifiques. Senden et Galand, ont publié en 2020 une synthèse de plusieurs études particulièrement bien documentées sur cette thématique. Ils nous offrent tout d’abord l’opportunité de faire le point sur les 6 modes d’intervention les plus couramment appliqués en cas de situations de harcèlement scolaire. Nous commençons par évoquer les trois premiers qu’ils ont étudié : Pikas ou la méthode des préoccupations partagées ; La méthode dite du groupe de soutien et Les sanctions directes.
1.1 LA MÉTHODE PIKAS, DITE AUSSI « DES PRÉOCCUPATIONS PARTAGÉES »
1.2 Origine, esprit et étapes de la méthode
Pikas, le psychologue suédois qui a développé cette méthode dite aussi method of shared concern (Pikas, 2002) la destine aux cas de harcèlements d’élèves du secondaire par un groupe de plusieurs camarades.
Telle que décrite par Pikas (2002) et Rigby (2012), elle se déroule en cinq temps :
- T1 : Dans le cas d’une situation de harcèlement signalée, l’adulte en charge du dossier rencontre les élèves potentiellement impliqués, en commençant par les agresseurs. Il leur dit ses inquiétudes pour l’élève-cible, en misant sur sa crainte d’être un jour dans le rôle de la victime. Quand l’élève admet que la situation est problématique, l’adulte l’incite à faire des propositions d’amélioration qu’il écoute avec attention et respect.
- T2 : L’élève-cible est tenu au courant de ces entretiens par l’adulte qui lui témoigne soutien et empathie mais en tentant de déterminer également si son comportement ne pourrait pas provoquer les réactions négatives du groupe. En cas de réponse positive, l’adulte lui suggère de changer de comportement.
- T3 : Quand l’état d’esprit des agresseurs a évolué dans le bon sens, le médiateur se lance avec eux dans la préparation d’une rencontre avec l’élève-cible. Ce moment de préparation est notamment destiné à faire prendre conscience aux agresseurs qu’ils ne sont plus disposés à harceler la victime.
- T 4 : Il s’agit de la séance de médiation où, sous la conduite de l’adulte, élève-cible et agresseurs conviennent d’une solution qui se veut durable et fait l’objet d’un accord.
- T 5 : Les rapports entre l’élève-cible et ses agresseurs sont suivis par l’adulte qui, au besoin, continue à voir les protagonistes dans le but d’améliorer la situation.
1.3 Points faibles et points forts de la méthode
Son premier point fort est de prendre en compte et de traiter la dynamique de groupe. Les séances de suivi, deuxième point fort, permettent de faire comprendre aux élèves que les adultes tiennent vraiment à ce que la situation s’améliore.
Points faibles :
- La méthode est chronophage et nécessite une formation sérieuse des adultes intervenants
- Elle ne peut traiter que les situations dans lesquelles un groupe est impliqué
- Elle ne peut fonctionner qu’au niveau de l’école secondaire
- On ne peut l’appliquer lorsque le harcèlement relève de comportements criminels
- Il est difficile de commencer par discuter avec les auteurs du harcèlement sans susciter des soupçons quant aux plaintes de la victime.
Malgré ces critiques, une étude menée par Rigby et Griffiths (2011) a établi que le taux de succès de la méthode atteignait les 90%. Ce résultat est à prendre avec des précautions puisque le nombre de cas analysés n’est que de 17 situations et qu’il n’y a pas eu de comparaison avec l’emploi d’une autre méthode.
2.1. LA MÉTHODE DU GROUPE DE SOUTIEN
Cette approche prévoit la constitution d’un groupe de soutien dans le but de mettre fin à la situation de harcèlement. Appelée tantôt « No blame approach », « Support group approach » ou « Support group method » ou encore « Seven steps approach », elle table sur l’empathie des auteurs pour leur victime, l’absence de punition pour les agresseurs afin d’encourager les victimes à parler librement.
2.2. Les 7 temps de l’intervention
- T 1 : Rencontre entre l’adulte responsable du dossier et l’élève-cible à qui il est précisé que personne ne sera sanctionné. La victime est invitée à nommer le ou les auteurs des violences ainsi que les témoins des événements ou les amis et les personnes qui pourraient le soutenir. La séance vise à obtenir ces noms et à convaincre l’élève victime qu’une solution est possible.
- T 2 : L’adulte rencontre un groupe de 6 à 8 élèves impliqués de près ou de loin dans l’affaire, leur précise que personne n’aura de sanction, sans jamais évoquer les différents rôles des élèves (ami, témoin ou harceleur). On ajoute par ailleurs que l’élève cible se sent malheureux et qu’ils ont été désignés pour l’aider.
- T 3 : Les membres du groupe sont incités par l’adulte à chercher dans leur mémoire des moments où, pendant leur cursus scolaire, ils se sentaient tristes et mal dans leur peau. But de cet exercice : susciter de l’empathie pour l’élève-cible.
- T 4 : Sensibilisés par l’adulte au fait que chacun devrait se sentir bien dans l’école et qu’ils ont sans doute vu et entendu ce qui se passe, les élèves peuvent donner leur version des événements sans avancer les noms des différents protagonistes.
- T 5 : L’adulte invite les élèves à imaginer quelles actions, quels comportements, quelles mesures pourraient faire évoluer la situation dans le bon sens ; il ne s’agit pas d’engagements, juste des propositions.
- T 6 : Les membres du groupe se voient confier la responsabilité d’améliorer les conditions de vie dans la classe et de dresser un état des lieux dans la semaine qui suit ; au passage, l’adulte les remercie pour leurs contributions.
- T 7 : L’élève-cible et le groupe de soutien continuent à rencontrer l’adulte de façon séparée ; il s’agit pour ce dernier de se faire une idée de la façon dont les choses évoluent et, en cas d’amélioration, de féliciter et remercier les uns et les autres. Les parents de l’élève-cible bénéficient d’un retour sur ce qui est en cours et peuvent se prononcer à propos de l’avancée du processus. Ce suivi dure jusqu’au moment où il semble devenu inutile.
2.3. La méthode du groupe de soutien – avis
Sur le plan théorique, il faut d’abord relever les limites de cette approche.
On ne peut l’appliquer lorsque le conflit n’implique que l’agresseur et l’élève-cible, ni non plus lorsqu’il s’agit d’atteintes graves à l’intégrité de la victime.
Elle ne fonctionne pas lorsque les élèves gravitant autour des protagonistes n’entrent pas en matière sur la recherche de solutions et encore moins sur leur application en vue d’améliorer la situation.
Ceux qui évaluent le plus positivement cette méthode sont les enseignant·e·s qui l’ont pratiquée.
Parmi les études rigoureuses destinées à évaluer cette approche il faut relever celle de Garandeau et al. (2014) qui s’est attachée à mesurer les effets du programme KiVa en Finlande en comparant l’approche dite sans confrontation et l’approche avec confrontation. Ce ne sont pas moins de 341 victimes de harcèlement qui ont été interrogés pour dire les effets de chacune des deux variantes de la méthode.
Les auteurs de l’étude arrivent notamment à la conclusion que la méthode avec confrontation – où l’élève harceleur est tenu pour responsable de la situation et doit s’engager à l’améliorer – fonctionne mieux avec les élèves de l’école secondaire ainsi que pour les cas de violence récents. A l’école primaire, les effets des deux approches sont pratiquement les mêmes.
3.1. LES SANCTIONS DIRECTES
Ce n’est pas une méthode ou une stratégie en soi, mais plutôt un terme qui englobe les différentes procédures disciplinaires utilisées dans les écoles (avertissements verbaux, entretiens parentaux, règles de comportement, retenue, privation de privilèges, renvoi de cours ou d’établissement…) pour éviter ou traiter les comportements violents.
3.2. Quelles sont leur efficacité ?
S’agissant d’un dispositif simple, il est apprécié des enseignants et des parents d’élèves (surtout ceux dont les enfants sont victimes de harcèlement) qui le jugent aussi très clair. Les règles sont explicitées, ainsi que les sanctions qui s’y rapportent, ce qui est un gage d’égalité de traitement et ce qui comporte un effet dissuasif.
Leur point faible est de ne pas tenir compte de l’effet de groupe dans le sens où les sanctions s’appliquent à un ou deux auteurs, laissant de côté le reste de la classe. Il en découle le risque que le harcèlement ne soit traité qu’en surface et qu’il reprenne ultérieurement.
Ayers, Wagaman, Geiger, Bermudez-Parsai, et Hedberg (2012) ont publié une recherche très sérieuse au terme de laquelle ils ont constaté que cette forme d’intervention est d’autant plus susceptible d’éviter des récidives que les parents du ou des coupables sont associés à la prise de sanctions.
REMARQUE :
Nous verrons dans notre prochain blog de janvier les 3 autres méthodes de traitement des situations de harcèlement, telles que décrites et analysées par Senden & Galand (2020).
LISTE DES OUVRAGES CITÉS DANS L’ARTICLE :
Ayers, S. L., Wagaman, M. A., Geiger, J. M., Bermudez-Parsai, M., & Hedberg, E. C. (2012). Examining SchoolBased Bullying Interventions Using Multilevel Discrete Time Hazard Modeling. Prevention Science, 13(5), 539–550. http://dx.doi.org/10.1007/s11121-012-0280-7
Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837–856. http://dx.doi.org/10.1080/01443410802379085
Garandeau, C. F., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2014). Tackling acute cases of school bullying in the KiVa anti-bullying program: A comparison of two approaches. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(6), 981–991. http://dx.doi.org/10.1007/s10802-014-9861-1
Pikas, A. (2002). New developments of the shared concern method. School Psychology International, 23(3), 307–326. http://dx.doi.org/10.1177/0143034302023003234
Piquet, E. (2017). Le harcèlement scolaire en 100 questions. Paris: Tallandier.
Rigby, K. (2012). Bullying Intervention in Schools (Wiley). Chichester: West Sussex.
Rigby, K., & Griffiths, C. (2011). Addressing cases of bullying through the method of shared concern. School Psychology International, 32(3), 345–357. http://dx.doi.org/10.1177/0143034311402148
Senden, M., Galand, B. (2020). Comment réagir face à une situation de harcèlement à l’école ? Une synthèse de la littérature (How to react toward a bullying situation? A literature review). Pratiques Psychologiques. 27. 10.1016/j.prps.2020.09.006.
Wachs, S., Bilz, L., Niproschke, S., & Schubarth, W. (2018). Bullying Intervention in Schools: A Multilevel Analysis of Teachers’ Success in Handling Bullying From the Students’ Perspective. Journal of Early Adolescence, 39, 1–27. http://dx.doi.org/10.1177/0272431618780423
