En utilisant des données probantes pour éclairer les prises de décisions pédagogiques, les enseignants surveillent en permanence les progrès de leurs élèves dans le développement des compétences fondamentales en lecture. L’évaluation précoce par l’enseignant de la classe fournit des informations sur les connaissances et les compétences de chaque élève par rapport aux attentes du niveau scolaire. Elle constitue également une base de référence par rapport à laquelle les progrès peuvent être mesurés. Les éducateurs peuvent utiliser une variété de stratégies et d’outils d’évaluation pour obtenir des informations sur les compétences de base propres à la lecture. Ces évaluations devraient mesurer les compétences enseignées en classe, telles que la sensibilisation des élèves aux phonèmes, les correspondances graphème à phonème et les compétences de décodage.
PREMIÈRES ÉVALUATIONS ET PRÉCAUTIONS À PRENDRE
Avant de s’engager dans des évaluations, il est important que les éducateurs soient conscients des biais et les atténuent. Ces préjugés pourraient entraîner une sous-reconnaissance ou une sur-reconnaissance des élèves des communautés allophones, immigrées, d’autres communautés racialisées ou LGBTQ2S+, des étudiants handicapés ou des étudiants de communautés marginalisées.
IDENTIFIER LES RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES À MOBILISER
Grâce à une évaluation continue, les enseignants peuvent reconnaître les élèves qui ont besoin d’un soutien supplémentaire ou d’une intervention précoce pour acquérir des compétences de décodage. Dans certains cas, les enseignants peuvent avoir besoin de recourir à des ressources supplémentaires dans leur école (p. ex., l’équipe d’éducation de l’enfance en difficulté de l’école, ou un enseignant de français langue seconde ou de développement de la littératie en français) ou par l’entremise de leur conseil (p. ex., orthophoniste) pour déterminer si et quel type de soutien et/ou d’intervention supplémentaires seraient nécessaires.
CONTINUUM DANS LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES
L’orientation pédagogique des compétences fondamentales en lecture change en fonction de la progression et de la maîtrise globale des compétences enseignées aux élèves. L’enseignement de la prise de conscience phonologique des sons dans le langage parlé et d’autres unités sonores plus grandes que les sons (comme les syllabes et les rimes) ne doit généralement prendre que peu de temps au début du programme de lecture. La conscience phonémique devient alors un objectif en soi, aux côtés de l’enseignement des phonèmes qui évolue dans des cadres clairement délimités. Les compétences en étude des mots jouent un rôle plus important à mesure que les élèves progressent. L’apprentissage progressif moyen de la lecture par année est représenté dans la figure ci-dessous. Mais la maîtrise de la connaissance des graphèmes-phonèmes, la sonorisation des mots et la construction de leur lecture automatique sont des indicateurs qu’il est temps de placer dans un continuum de développement des compétences en lecture susceptible d’orienter l’enseignement.
ORGANISER LA PROGRESSION DE LA COMPLEXITÉ
L’enseignement de la phonétique et l’étude des mots deviennent progressivement plus complexes d’une année à l’autre et à mesure que les élèves progressent dans le développement de ces compétences. L’étude des mots comprend la connaissance des syllabes communes dans les mots multisyllabiques, la connaissance des morphèmes et la structure morphémique des mots. Ces connaissances conduiront à une meilleure lecture des mots, à la construction de mots visuels et au développement des compétences en orthographe.
APPRENTISSAGE DE L’ALPHABÉTISATION TOUT AU LONG DE LA JOURNÉE
Les enfants viennent à l’école avec des expériences linguistiques et des niveaux d’exposition à l’alphabétisation très différents. Le rythme auquel les élèves acquièrent les compétences de base en lecture variera en conséquence. Il est essentiel que les programmes de lecture précoce s’appuient sur les connaissances et les expériences que les enfants ont déjà acquises lorsqu’ils arrivent à l’école. L’enseignement explicite et systématique des compétences fondamentales en lecture de mots est un moyen de combler les lacunes dans les compétences et les connaissances lors de ces premières années scolaires.
PLANIFICATION DANS LES PROGRAMMES DE MATERNELLE
Les éducateurs de la maternelle peuvent enseigner et soutenir le développement des compétences en littératie, y compris les compétences de base en lecture, tout au long de la journée et dans divers contextes. L’équipe d’éducateurs fournit divers matériaux pour éveiller la curiosité et créer un environnement favorable à l’utilisation de la langue dans les espaces d’apprentissage de la salle de classe. L’équipe d’éducateurs fournit également des instructions explicites sur le moment où il est le plus susceptible de faire avancer un enfant ou un groupe d’enfants dans leur apprentissage. L’équipe examine le niveau de soutien dont un enfant ou un groupe d’enfants a besoin, puis trouve un contexte approprié pour fournir ce soutien.
HORAIRES POUR LES CLASSES DE LA 1RE À LA 3E ANNÉE
Un enseignement efficace de la lecture dans les classes primaires demande une organisation du temps dûment réfléchie. Dans la mesure du possible, les horaires devraient allouer un espace de temps ininterrompu à l’enseignement et aux activités d’alphabétisation. Un « bloc d’alphabétisation » donne le temps d’inclure un enseignement systématique et direct, un enseignement guidé et la mise en pratique par les élèves des compétences fondamentales en lecture de mots par le biais d’une gamme d’activités en classe entière, en petits groupes et individuelles.
La recherche fournit des preuves que les jeunes enfants bénéficient d’approches courtes et fréquentes pour apprendre, pratiquer et se souvenir des compétences en lecture de mots, telles que le mélange phonique
PRÉVOIR DU TEMPS POUR LES AIDES DU DEUXIÈME NIVEAU DE LA RÉPONSE À L’INTERVENTION
Un peu plus de temps peut être réservé en dehors du bloc d’alphabétisation afin que les enseignants puissent fournir un soutien supplémentaire aux élèves qui éprouvent des difficultés. Bien qu’ils puissent avoir besoin d’un enseignement et/ou d’une intervention supplémentaires, ces élèves doivent également sentir qu’ils font partie de la classe et partager leurs premières expériences de lecture avec leurs camarades.
Les enseignants peuvent utiliser efficacement le temps passé en classe en fournissant une combinaison appropriée d’enseignement différencié qui correspond aux besoins d’apprentissage et à l’orientation pédagogique des élèves, notamment :
• Séances discrètes et relativement courtes pour l’enseignement tout au long de la journée (p. ex., par blocs de 15 minutes)
• Leçons qui suivent une séquence passant de compétences simples à des compétences de lecture de mots plus complexes
• Enseignement direct et guidé de compétences de base ciblées en lecture et de multiples possibilités de pratique indépendante, en particulier pour les étudiants qui en ont le plus besoin
• Horaires et routines de classe prévisibles pour aider les élèves à savoir quels sont les moments d’apprentissage tout au long de la journée
• Soutenir l’engagement des élèves dans les tâches en fournissant une rétroaction descriptive opportune, le cas échéant
• Intégration quotidienne de l’enseignement de la lecture dans tous les domaines du programme d’études (p. ex., pendant une leçon de mathématiques, en demandant aux enseignants de lire un livre sur les nombres ou en utilisant un ouvrage sur les plantes lorsque l’enseignant introduit le vocabulaire concernant le cours de sciences ; fournir des livres et du matériel pédagogique adaptés).
LE TEXTE CI-DESSUS EST LA DEUXIÈME PARTIE TRADUITE ET ADAPTÉE LIBREMENT DE :
Savage, R., Ferrari, J., Iwenofu, L., Cunningham, T., Sheffer, T., Brodeur, M., Laplante, L., Effective early reading instruction: a guide for teachers, 2022, Queen’s printer of Ontario consulté le 15 juin 2022 à l’adresse : https://www.dcp.edu.gov.on.ca/en/guide-effective-early-reading/instructional-strategies?fbclid=IwAR0PAcaACr8Xcm2737QVyfqQ91_OwcK9-SIq-1WHnB47JCkr_-vJi7QMx0s
