DES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES SYSTÉMATIQUES ET EXPLICITES
L’enseignement systématique et explicite des compétences en lecture précoce favorise le développement de la compréhension et développe la fluidité de la lecture par les élèves. L’enseignement systématique fait référence à des concepts et des matériaux qui sont enseignés lors de séquences soigneusement pensées et planifiées, en utilisant des textes aménagés. Il commence par des notions basiques et progresse vers du plus complexe, décomposé en petites étapes. L’instruction explicite s’efforce d’être un enseignement clair, direct et ciblé.
COLLECTER DES INFORMATIONS PERTINENTES
Lors de la planification et la mise en œuvre d’un enseignement systématique et explicite, les éducateurs devraient tenir compte du fait que les élèves viennent à l’école avec différentes expériences de lecture précoce. La collecte de données d’évaluations judicieuses et continues est essentielle pour identifier les progrès d’un élève dans l’acquisition de nouvelles compétences. Elle peut contribuer à adapter l’enseignement en classe dans le but de répondre aux besoins d’apprentissage d’un élève, et facilite l’identification précoce d’élèves ayant besoin d’une intervention complétant l’enseignement prodigué en classe.
Les paragraphes suivants fournissent des exemples de stratégies d’enseignement systématiques et explicites pour chaque compétence de lecture précoce. Ces stratégies s’appliquent de la maternelle à la 3e année et au-delà.
CONSCIENCE PHONOLOGIQUE ET PHONÉMIQUE
Conscience phonologique
La conscience phonologique fait référence à la capacité de reproduire la structure sonore du langage parlé. Elle inclut la capacité à identifier et à produire des mots qui riment, à discriminer auditivement des syllabes simples et de distinguer l’attaque et la rime d’un mot.
Exemples de stratégies d’enseignement explicites systématiques
L’accent pédagogique est mis sur la segmentation et la fusion, deux compétences qui se retrouvent dans l’enseignement de la conscience phonémique :
• Tapotez ou frappez dans vos mains une phrase formée de mots d’une syllabe prononcée par l’enseignant ou par un pair (p. ex. : Il voit mon nez.)
• Appuyez ou frappez dans vos mains les syllabes dans les mots. Commencez par des mots composés de deux syllabes (p. ex., mai-son, che-min) et passez à des mots multisyllabiques (p. ex., cho-co-lat, py-ja-ma, ex-tra-or-di-nai-re, li-bel-lu-le ).
• Séparez-les, puis remettez-les ensemble (p. ex., la-ma / lama).
• Enseignez explicitement les mots rimés et créez des mots rimés (par exemple : tri, cri).
Conscience phonémique
La conscience phonémique est un sous-composant de la conscience phonologique. Il fait référence à la capacité d’identifier et de manipuler la plus petite unité de son dans les mots parlés, appelée phonèmes. Segmenter et mélanger les phonèmes sont les deux compétences les plus importantes contribuant directement au développement de la lecture.
Exemples de stratégies pédagogiques systématiques et explicites
L’enseignement de ces compétences suit généralement cet ordre :
• Identifier les phonèmes :
o Quel est le premier son dans le mot « mal » ? /m/
o Quel est le dernier son que vous entendez dans le mot « mal » ? /l/
o Quel est le son du milieu ou du deuxième dans le mot « mal » ? /a/
• Segmenter les mots en phonèmes :
o Utilisez des jetons ou du matériel de manipulation comme marqueurs (par exemple, des cubes colorés) pour représenter chaque phonème. Les élèves assemblent les marqueurs en prononçant chacun des sons.
• Mélanger les phonèmes :
o Les élèves rassemblent des sons isolés pour créer un mot (A-n-a = Ana; l-u-i = lui).
• Supprimer et ajouter/insérer des phonèmes :
o Lorsqu’on leur donne un mot, les élèves isolent le son du début du mot, puis suppriment ce son pour en faire un autre mot (p. ex., « tache » devient « vache »). Cette activité peut également être utilisée pour se concentrer sur le son final du mot et le supprimer (par exemple, « fleuri » devient « fleur »).
• Phonèmes de substitution :
o Remplacez ou échangez des sons dans les mots pour créer de nouveaux mots. Le son de la consonne initiale ou finale ou de la voyelle médiale peut être substitué (par exemple, les sons initiaux : pari, mari; les sons finaux: repas, repos; et les sons médiaux: mare, mûre).
CONNAISSANCE DE L’ALPHABET / PHONÉTIQUE / ÉTUDE DES MOTS
Connaissance de l’alphabet
La connaissance de l’alphabet fait référence aux noms de lettres et aux sons. Le principe alphabétique est l’idée que les lettres et les groupes de lettres représentent les sons des mots parlés.
Exemples de stratégies pédagogiques systématiques et explicites
Offrez des occasions de participer à des jeux de lettres de manière structurée, y compris la possibilité d’interagir avec un alphabet tactile ou de créer un livre d’alphabet tactile. Enseignez explicitement les correspondances graphème-phonème.
Demandez aux élèves :
• De former des lettres utilisant des modalités variées (p. ex., tracer des lettres dans le sable).
• D’apprendre certaines correspondances entre les graphèmes et les phonèmes dans des mots très familiers (par exemple, leurs propres noms ou des mots courants qu’ils essaient d’épeler même si l’orthographe reste approximative).
• D’imprimer des lettres.
Phonétique
La phonétique fait référence à l’enseignement systématique et structuré des correspondances graphème-phonème et à la façon de les utiliser pour décoder/lire et épeler des mots.
L’enseignement de la phonétique s’appuie sur la prise de conscience phonémique, sur le lien avec les imprimés, au moment où les étudiants apprennent la relation entre les lettres de la langue écrite et chacun des sons de la langue parlée en français. Connaître ces relations, c’est reconnaître comment les mots prononcés deviennent des mots visuels (c’est-à-dire reconnus rapidement sans qu’une stratégie de décodage délibérée ne soit appliquée).
Exemples de stratégies pédagogiques systématiques et explicites
Lorsque les élèves maîtrisent plusieurs correspondances de graphème à phonème consonantique et voyelle courte, le mélange et la segmentation peuvent être largement pratiqués dans le contexte de la lecture et de l’orthographe des mots.
L’enseignement de ces compétences suit généralement cet ordre :
• Identifier les correspondances graphème-phonème des consonnes individuelles (C) et des voyelles courtes (V).
• Utiliser la compétence d’association pour prononcer des mots simples d’une seule syllabe :
o VC (p. ex. : il) ; CVC (p. ex. : sol).
• Utiliser des compétences d’association pour prononcer des mots monosyllabiques plus complexes :
o CCVC (p. ex. : truc) ; CVCC (p. ex. : turc) ; CCVCC (p. ex. : tract ); CCCVCC (p. ex. : stress, strict).
• Identifier et utiliser des graphèmes plus complexes pour décoder des mots :
o digrammes de consonnes (par exemple, ch, gn, ph)
o exemples d’orthographe de mots avec des terminaisons « e » silencieuses (p. ex. : lisse, porte, pote)
o digrammes de voyelles (p. ex. : ou, au, eu).
Étude de mots
L’étude des mots repose sur les bases de la conscience phonémique et les sons. Elle s’appuie ensuite sur la morphologie pour renforcer la capacité à lire les mots. Cette étude facilite l’explicitation des articulations orthographiques entre les mots eux-mêmes. Pour attirer l’attention des élèves sur ces articulations, l’étude des mots se concentre souvent sur leur épellation. Elle permet un apprentissage des modèles orthographiques plus efficace que la simple étude des mots isolés. Les élèves apprennent les différentes variantes de l’orthographe française au-delà de ce qui a pu être enseigné en phonétique.
Exemples de stratégies pédagogiques systématiques et explicites
Introduire des motifs orthographiques, des syllabes et/ou des morphèmes de plus en plus complexes qui sont nouveaux ou nécessitent un renforcement pour la lecture et l’orthographe :
• association moins fréquente avec c (p. ex. circuler, garçon) ou g (p. ex. : gnou, gagne)
• mélanges de consonnes difficiles (p. ex. : scier, condamner)
• exemples de rimes complexes (p. ex., regard, retard, art…)
Concentrez-vous sur le modèle enseigné, fournissez aux élèves un ensemble de lettres et guidez les lecteurs pour qu’ils fassent autant de mots que possible. Par exemple, pour les mélanges « ch» et « an», fournir b, l, s, I, n, r, e, o, a, u, c, p et t. Les élèves peuvent alors trouver chat, perche, chut // blanche, vache, torche, chant, chante…
Choisissez un suffixe couramment utilisé tel que le « é » des participes passés du 1er groupe :
• Donnez le sens.
• Démontrez le changement de temps avec des exemples.
• Introduisez les différentes prononciations du suffixe « é» et donnez des exemples de mots couramment utilisés avec différents sons « é » à la fin (p. ex., terminé, salué – /e/; joué, fermé, utilisé).
Enseignez les morphèmes en commençant par des suffixes, des préfixes et des racines apparaissant fréquemment puis moins fréquemment (par exemple : tendre, retendre // jouer, rejouer // prendre, reprendre, surprendre // chat, chaton, chatière // nom, nommer, nominal // tendre, tendresse, attendrir // prénom, prénommé, renommer).
Offrez des occasions de pratiquer les préfixes, les suffixes et les syllabes appris dans des mots isolés, lors de la lecture de textes et pendant l’apprentissage de l’orthographe.
Prodiguez des conseils sur les stratégies compensatoires lorsque la stratégie de décodage primaire ne fonctionne pas. Par exemple, lorsque le décodage typique de gauche à droite échoue pour un élève, divisez le mot en syllabes ou en parties plus petites et/ou prononcez chaque partie, de gauche à droite, puis recomposez-le.
