Un directeur d’école primaire, soucieux de voir ses élèves réussir leur passage au secondaire I (au collège pour les Français, au Cycle d’orientation pour les Suisses), me fit un jour remarquer qu’il y avait des disciplines plus susceptibles que d’autres de mettre les élèves en échec. En plus des mathématiques et de l’allemand, il mentionna l’histoire.
L’HISTOIRE À L’ÉCOLE, UNE CAUSE D’ÉCHEC ?
En y regardant de plus près, j’ai constaté que cette discipline pouvait effectivement produire des moyennes trimestrielles et annuelles tellement faibles qu’elles contribuaient à l’échec de certains élèves. Le constat était cependant moins systématique que pour les maths et l’allemand. Nous avons émis alors l’hypothèse qu’il y avait un effet-maître : que l’histoire en tant que discipline scolaire pouvait être une cause d’échec et que cela dépendait assez fortement de la personne qui l’enseignait et qui décidait de la manière d’évaluer ses élèves.
ESSAI SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AUX ÉLÈVES DE 10 À 13 ANS
Le présent article tentera donc de comprendre quels sont les défis lancés aux enseignant·e·s d’histoire en école primaire et au secondaire 1. Après avoir identifié ces défis et les risques qui en découlent, nous proposerons des solutions pour les contenir ou même les éviter.
SUBJECTIVITÉ DE L’HISTOIRE
Le mot histoire désigne le passé, ce que l’on en raconte ainsi que le récit qui en est proposé.
Les historiens dignes de ce nom ont conscience que la reconstitution du passé dépend du chercheur et du narrateur qui la marquent de leur personnalité.
LA DÉMARCHE QUI PROTÈGE DE TROP DE SUBJECTIVITÉ
Pour contrôler cette subjectivité du mieux possible, les historiens appliquent une démarche à caractère scientifique. Ils s’obligent à confronter les points de vue sur tel ou tel événement du passé, à se référer à des sources de différentes nature qu’ils examinent avec tout l’esprit critique nécessaire. L’importance de cette façon de procéder est si importante qu’elle doit être enseignée à tous les élèves et ce, le plus tôt possible.
LES HUIT IDENTITÉS DE L’HISTOIRE À L’ÉCOLE
Selon Chilcoat, G. et Ligon, J. (1990), l’histoire enseignée dans le milieu scolaire se décline en huit identités. Elle est
- UN ENSEMBLE DE CONNAISSANCES À PROPOS DU PASSÉ
- UN VECTEUR DE TRANSMISSION D’UN HÉRITAGE CULTUREL
- UN PROCESSUS INTELLECTUEL qui vise à apprendre « comment l’historien fait de l’histoire » dans le but d’amener les élèves à devenir capables d’utiliser cette méthode.
- UN MODE DE PENSÉE SERVANT À DÉVELOPPER LA CONSCIENCE HISTORIQUE avec, notamment, une sensibilité particulière à l’endroit de la condition humaine.
- L’ÉTUDE DES ACTIONS DE L’HUMAIN ET DE L’HUMANITÉ et notamment la façon dont elles se sont développées.
- UN VECTEUR D’INSTRUCTION CIVIQUE
- UN MOYEN POUR COMPRENDRE LA SOCIÉTÉ ET LE PRÉSENT en acquérant des clés de lecture de la réalité sociale et de son développement.
- UN MOYEN ET UN PRÉTEXTE POUR DÉVELOPPER DES VALEURS
Ces huit dimensions de l’histoire, tous les enseignants ne les investissent pas avec la même intensité. Cela dépend de leur personnalité, de leur formation, de leur expérience, de la perception qu’ils ont du rôle à jouer dans la formation des élèves.
PLAN D’ÉTUDE ROMAND ET DIVERSITÉ DES MANIÈRES D’ENSEIGNER
Il paraît nécessaire, à cet égard, de voir si les plans d’études sont conçus de manière à atténuer ces différences ou, au contraire à les amplifier.
Pour répondre à cette question, nous regardons d’un peu plus près ce que préconise le plan d’étude romand, qui fait référence à Genève. Nous nous contenterons de le faire pour les années de l’école primaire et la première année du secondaire I. Car ce que nous interrogeons, c’est la transition entre le passage du primaire au secondaire, ce passage qui semble être si délicat, voire dangereux.
L’école primaire est composée d’un premier cycle : ce sont les degrés 1 à 4, regroupant des élèves de 5 à 7 ans. Le deuxième cycle abrite les élèves de 8 à 11 ans et le troisième cycle (appelé le secondaire I) reçoit les élèves de 12 à 15 ans.
ENTRE 4 ET 7 ANS
Les élèves doivent se familiariser avec les notions de durée, de changement. Il leur faut prendre conscience que les événements peuvent se succéder ou alors être simultanés. A travers différents travaux de sensibilisation, ils se montrent peu à peu capables de mieux percevoir ce qui relève du passé, que ce soit à titre personnel, familial (arbre généalogique) ou collectif (ligne du temps, représentation d’hommes préhistoriques…)
ENTRE 8 ET 9 ANS
Les enseignant·e·s proposent à leurs élèves des représentations, des récits, des vestiges du paléolithique et du néolithique, les emmènent au musée ou sur des sites archéologiques. Il s’agit de comprendre comment les historiens parviennent à reconstituer la vie des premiers hommes à partir de sources qui ne sont pas textuelles, à se représenter une vie qui ne se limite pas qu’aux contingences matérielles mais intègre encore les croyances et les rites.
ENTRE 9 et 10 ANS
Grâce aux écrits laissés sur des parchemins, dans des livres ou gravés dans la pierre, nos sociétés connaissent de façon assez précise la façon de vivre des hommes et des femmes de l’Antiquité. Les élèves se familiarisent avec les civilisations grecque, romaine et ce qu’elles nous enseignent sur les Celtes, les Gaulois, les Helvètes et les mœurs des barbares. Ils prennent conscience des traces que ces événements laissent après plus d’un millier d’années sur les mots que nous utilisons, sur la configuration de nos villes les plus anciennes, la toponymie, etc.
ENTRE 10 ET 11 ANS
Le Moyen-Age est au programme avec la chute de l’Empire romain, les invasions barbares, l’empire carolingien, le Saint-Empire romain germanique, la construction des châteaux et l’instauration de la société féodale. L’édification des églises romanes et gothiques témoigne de l’importance de la religion qui se manifeste également par l’importance des couvents et les croisades vers les lieux saints. Les civilisations chrétienne et musulmane se rencontrent et se confrontent.
ENTRE 11 ET 12 ANS
Durant la dernière année de l’école primaire, le programme d’histoire est sensé faire connaître aux élèves la Renaissance, l’humanisme, les Grandes Découvertes, la Révolution française, l’indépendance américaine, la révolution industrielle et les deux guerres mondiales.
PREMIERS CONSTATS
Si le programme d’histoire est très modeste pour les élèves de 4 à 9 ans, il s’étoffe sensiblement dans les années qui suivent. L’énumération des contenus que nous venons de faire en témoigne, sans compter les sujets d’histoire régionale qui viennent fort logiquement s’y rajouter. Car les écoliers genevois, par exemple, ne peuvent ignorer la place occupée par leur ville dans l’histoire de la guerre des Gaules, ni le séisme politique que représentent la réforme calviniste et la lutte contre le duc de Savoie. On leur demande aussi de comprendre l’origine et la raison d’être de la société des Nations, ancêtre de l’Organisation des Nations Unies, sans oublier la naissance de la Croix-Rouge. Genève est un bel exemple du lien qui peut exister entre des événements locaux et leur retentissement sur le plan international. Et c’est à l’école d’y rendre les élèves attentifs.
La densité des contenus à aborder, on le voit, représente ainsi un premier défi.
Le programme ne se veut pas contraignant. Il tolère que la chronologie ne soit pas toujours respectée, notamment parce que les faits historiques peuvent être traités par le biais d’études thématiques transversales. On le voit dans les exemples de sujets transversaux figurant ci-dessous.
Extrait du plan d’étude romand, consulté le 28.02.2022 : https://www.plandetudes.ch/documents/2385448/3207468/0RN3_Parcours_possibles_d_enseignement-apprentissage+_Informations.pdf/1108bdec-f795-493b-8874-7ae5947e37fe
Le fait d’aborder un sujet avec la double approche de la géographie et de l’histoire contribue très certainement à faire mieux comprendre les identités de l’histoire telles que mentionnées ci-dessus. Je fais allusion aux identités 1, 4, 5 et 7. Mais un deuxième défi est alors lancé à l’enseignant·e : l’institutionnalisation des savoirs. Dans le but d’éviter que l’élève ne fasse ni confusions, ni amalgames trop hâtifs, ce travail d’institutionnalisation doit être explicite et clair.
PASSAGE À LA PREMIÈRE ANNÉE DU SECONDAIRE 1 (12-13 ANS)
Lorsqu’il passe de l’école primaire au secondaire 1, l’élève doit s’habituer à un enseignement prodigué par une bonne douzaine d’adultes différents qui, dorénavant, possèdent une maîtrise universitaire acquise dans la branche étudiée. L’histoire est désormais enseignée par un·e historien·ne.
Le plan d’études observe : « La spécificité du cycle 3, est de revenir sur [les] périodes [déjà abordées à l’école primaire] en considérant les sociétés de façon plus conceptuelle et grâce à des catégories d’analyse plus élaborées (dimensions sociale, économique, politique…), en dégageant des évolutions plus générales […]. De plus, le développement de l’abstraction et du jugement critique des adolescents autorise un travail plus approfondi sur les questions des traces et de la mémoire, des mythes et des réalités historiques ». (PER, 2022)
On comprend que le moment est venu d’investir chacune des huit identités de l’histoire en milieu scolaire, que l’élève devra renforcer ses capacités de décentration, d’analyse et de réflexion. Si un tel travail a déjà commencé à l’école primaire, il devient maintenant plus intense et fera sans doute l’objet d’une évaluation. Voilà qui représente un nouveau défi : il faut que cette transition soit accompagnée par l’adulte pour qu’elle ne se transforme pas en rupture aux effets négatifs.
CONTENU DU PROGRAMME POUR LES ÉLÈVES DE 12-13 ANS
Les thèmes à traiter impressionnent par leur diversité et leur ambition :
Les civilisations de l’Antiquité : Grèce, Rome. Formation de l’Europe médiévale : premiers royaumes “barbares”, empire carolingien. Aspects de la civilisation médiévale : monde chrétien, monde musulman. La Chine à l’époque de Marco Polo, l’Inde, les royaumes africains. L’Helvétie romaine ; les vallées alpestres aux XIIIe et XIVe siècles ; naissance et formation de la Suisse.
J’y vois de nouveaux défis :
- Opter pour un traitement superficiel de tous les sujets ou effectuer un choix entre ceux que l’on va approfondir et ceux qui ne seront qu’effleurés.
- Concilier rapidité de parcours avec le besoin de s’assurer que l’élève comprenne suffisamment bien les événements étudiés pour pouvoir les aborder avec une pratique réflexive.
L’HISTOIRE CONSIDÉRÉE COMME UNE ENQUÊTE
La rapidité de parcours n’est pas acquise d’entrée de jeu. Surtout pour l’enseignant·e qui considère l’histoire comme une enquête conformément aux recommandations du plan d’étude, comme le montre ce tableau:
Nouveaux défis constatés : Comment donner l’occasion aux élèves de se mettre à la place des historiens pour mieux comprendre la méthode historique ? Quelles situations, quels documents présenter pour que l’exercice puisse se faire en conservant un minimum de crédibilité tout en gardant le rythme nécessaire à l’accomplissement du programme ?
CONCLUSIONS PROVISOIRES
Mettre la loupe sur la transition entre les années primaires et le début du secondaire a permis d’identifier plusieurs défis :
La densité des contenus à aborder au primaire devient forte, dès lors que les élèves dépassent l’âge de 10 ans.
Dans le souci de former des élèves aux savoirs et savoir-faire susceptibles de favoriser la suite de leurs études, les enseignant·e·s doivent accorder un soin tout particulier aux contenus qu’ils vont désigner comme étant ceux à retenir.
Quand les élèves arrivent en première année du secondaire 1 (12-13 ans), ils doivent faire face à un saut dans les savoirs et les savoir-faire, un bond autant qualitatif que quantitatif. Il s’agit pour les enseignant·e·s d’accompagner cette transition du mieux possible pour qu’elle ne se transforme pas en rupture aux conséquences potentiellement graves.
A quoi faut-il être attentif ? Quels bons gestes appliquer ? C’est ce qui fera l’objet d’un deuxième article consacré à la question de l’enseignement de l’histoire.
OUVRAGES ET SITES CONSULTÉS POUR CET ARTICLE :
Chilcoat, G. et Ligon, J. (1990) : Elements of Info schemata and Cognitive Beliefs of Historians and History/Social Studies Educators as Reflected in the Goals, Objectives, and Aims They Posit for “History” and the “Study of History” on the Pre-Collegiate Level, Communication donnée aux Assises annuelles de l’American Educational Research Association Boston (ERIC ED322159)
Martineau, R. (2010) : Fondements et pratiques de l’enseignement de l’histoire à l’école, Québec, PUQ.
Site du plan d’études romand (PER) : https://www.plandetudes.ch/web/guest/histoire
