Voici quelques retours positifs livrés par des participantes et participants à la formation continue sur l’enseignement explicite.
PROF GÉNÉRALISTE
Entendre parler de la pratique dirigée et de la pratique autonome, m’a poussée à remettre en question ma manière de faire. Je me suis rendu compte que j’avais tendance à accorder trop peu de temps aux moments de pratique dirigée par crainte de trop infantiliser mes élèves, de ne pas les rendre suffisamment autonomes et responsables. En fait, j’ai compris que l’autonomie s’apprend lors d’une étape distincte de la première, que l’une et l’autre ne s’opposent pas mais, au contraire, se complètent, à condition que l’on explicite clairement les buts et les enjeux de chacun des deux temps.
PROF D’ÉDUCATION PHYSIQUE
Passer d’une démarche socio-constructiviste à l’enseignement explicite m’a permis de gagner du temps lors du modelage, d’enseigner davantage de savoirs et savoir-faire aux élèves, de mieux les leur faire entraîner. Il y a eu un transfert des moments consacrés à tâtonner, à découvrir souvent laborieusement les bons gestes techniques vers les temps dévolus à la recherche d’une maîtrise plus complète en termes de diversité et de fluidité. La qualité de jeu s’est améliorée lors des matchs, provoquant davantage de plaisir chez les joueurs qui, du coup, ont eu de bien meilleures relations avec moi.
PROF DE FRANÇAIS
Quand le formateur nous a conseillé d’accorder un soin particulier aux feedbacks, ce n’était pas quelque chose de nouveau pour moi. Mais cela m’a encouragé à y consacrer davantage de temps, pas seulement au moment de la correction des copies, mais aussi pour mettre sur pied un dispositif nouveau. Dans un regroupement d’élèves très faibles, j’avais constaté que ceux-ci se contentaient de recopier mes corrections de façon très mécanique et superficielle. Pour les rendre plus actifs, j’ai élaboré et fourni un corpus de règles. A chaque test ou récitation, ils devaient trouver et expliciter le lien entre l’erreur signalée par mes soins et les règles qu’ils n’avaient pas appliquées, que ce soit par oubli ou par manque de compréhension. Le processus réflexif enclenché par ce dispositif les a rendus plus actifs, a augmenté la mémorisation des règles, gage d’une amélioration des résultats finaux.
PROF D’EXPRESSION ORALE
Gérer la relation maître-élève me paraissait aller de soi avant que je ne fasse la formation. Après avoir entendu quels types de liens étaient recommandés par la recherche, j’ai modifié ma manière de gérer cet aspect de mon métier. Au lieu d’ironiser sur les plaintes de certains élèves, je leur ai accordé de l’écoute bienveillante. Je me suis alors rendu compte que certains fiers à bras avaient besoin d’empathie, d’encouragements voire de réponses à des situations compliquées, principalement en lien avec des épreuves qu’ils vivaient en-dehors de l’école. L’attitude de certains perturbateurs s’est mise à changer. Ils se mirent à déposer leurs préoccupations et à se confier en toute simplicité alors qu’avant, ils réagissaient de façon détournée, dans le bruit et la provocation.
PROF D’ARTS VISUELS
Depuis que j’ai suivi la formation, j’ai pris l’habitude d’énoncer les objectifs de la séquence, d’évoquer les compétences que je souhaite voir atteindre et je le fais dès la phase d’introduction (Mise en situation). Certains élèves ressentaient un fort besoin de connaître mes intentions et de se projeter dans l’avenir. Avec l’introduction de ce changement dans ma pratique, ils peuvent ainsi donner du sens aux étapes préliminaires ou intermédiaires et sont, par conséquent, plus attentifs et plus impliqués dans les tâches. Le climat de mes cours s’en trouve nettement amélioré.
PROF D’HISTOIRE
Deux éléments présentés en formation ont été à l’origine de prises de consciences qui ont impliqué un changement de pratiques.
Le premier, c’est le tableau ci-dessous. Il invite l’enseignant à se demander pourquoi certains élèves ratent leurs contrôles et leurs tests (où figurent les « tâches-cibles »). Quand je me suis mis à l’utiliser, j’ai compris qu’il me fallait systématiquement contrôler si les prérequis étaient présents et, à ma grande surprise, j’ai constaté que, très souvent, ce que je considérais comme évident, voire élémentaire, n’était pas consolidé, voire tout simplement inconnu de l’élève. À partir du moment où j’ai explicité ces notions, ces compétences ou ces termes de base, le niveau d’attention et l’intérêt de mes élèves ont bien augmenté. Depuis, je n’ai plus de très mauvais résultats aux tests.
Le deuxième conseil que j’ai appliqué avec succès, c’est celui de « mettre un haut-parleur sur sa pensée ». Au début, je l’ai fait un peu timidement mais, en constatant ses effets positifs, je l’ai poussé jusqu’à la caricature. Par exemple, lorsque je montre comment trouver la nature d’une source historique, je projette le fac-simile du document à l’écran, je verbalise à haute et distincte voix mes questions, mes recherches, mes insuccès, mes tâtonnements, mes premières conclusions ainsi que la vérification de mes hypothèses. Cette façon de procéder détend les élèves qui assument leurs doutes, osent multiplier les tentatives et les essais pour arriver à leurs fins et trouver la réponse.
